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La perversione neoliberista e la legge della “Buona Scuola”

“L’economia è il mezzo, l’obiettivo è quello di cambiare il cuore e l’anima”

(Margaret Thatcher, intervista a “The Sunday Times”, 1° maggio 1981)

Non credo faccia male riparlare ogni tanto di neoliberismo. Per quanto lo si evochi spesso nelle nostre discussioni politiche, è difficile coglierne subito tutte le profonde e sottili implicazioni. A livello di teorie economiche, sappiamo tutti all’incirca quali ne siano la storia e i princìpi fondamentali: nato in circoli accademici ristretti, lautamente foraggiati per contrastare il mainstream economico keynesiano, la teoria economica neoliberista finisce con il diventare in pochi anni, fra gli anni ‘70 e ‘80, la visione dominante dell’economia, grazie agli economisti della Scuola di Chicago Friederich von Heyek e Milton Friedman, allievo di von Heyek, e ai loro allievi e collaboratori. Le sue applicazioni più note sono quelle di Augusto Pinochet in Cile, di Margaret Thatcher in Gran Bretagna e di Ronald Reagan negli USA.

Fondato su una visione assiomatica (ovvero indimostrabile) e ideale del mondo economico come di una realtà perfettamente ordinata e regolata da leggi “naturali”, al di fuori di ogni intervento regolatore dello Stato, il neoliberismo, estremizzando la teoria della “mano invisibile” di Adam Smith, postula la spontanea diffusione della ricchezza e del benessere come conseguenza “naturale” dell’assenza di ogni vincolo economico, giuridico, ambientale, politico, sociale all’egoistico perseguimento del profitto. Si tratta di un dogma che non ammette smentite, poiché l’idea della capacità dei mercati di autoregolarsi viene assunta come principale e indiscutibile legge dell’economia e qualunque fatto che la contraddica, quale la disoccupazione, l’aumento dell’inflazione, l’arresto della crescita, viene attribuito dalla teoria esclusivamente all’insufficiente libertà del mercato.

Per autoconvalida, quindi, la ricetta è sempre “meno Stato, più mercato” (salvo quando, in modo contraddittorio, si chiede che lo Stato intervenga ad attuare politiche pro-cicliche di austerity o a proteggere il mercato interno dalla concorrenza estera, per esempio). In questo senso, la teoria accademica diventa, nelle mani dei politici e dei potentati economici internazionali, una ideologia totale, intendendo con questo termine una produzione intellettuale sostanzialmente falsa e inautentica, che mira a dare ordine alla società e ad orientarne l’evoluzione storica, che è incorreggibile e che pretende di essere universale e globale, ovvero di dire tutto l’essenziale sull’uomo, sotto qualunque cielo e in qualunque circostanza.

Le ricette neoliberiste in economia sono principalmente tre: deregulation (ovvero assenza di regole che limitino l’acquisizione di profitti e la circolazione dei capitali), privatizzazioni (sulla base dell’assioma che il privato è più efficiente del pubblico) e riduzione della spesa sociale, per evitare l’”inquinamento” dello Stato nel mondo perfetto dei mercati.

A questa visione discutibile e astratta dell’economia, strumentale allo spostamento di ricchezza dai poveri ai ricchi e responsabile dell’aggravarsi della diseguaglianza, della miseria e della disperazione, laddove essa è stata applicata in modo inflessibile (come spiega molto bene il premio Nobel Joseph Stiglitz nel saggio La globalizzazione e i suoi oppositori), si accompagna, nella realtà storica del processo di globalizzazione, anche e soprattutto una visione distorta dell’uomo e della vita, una vera e propria perversione antropologica, che si insinua nelle coscienze, nelle famiglie, nelle comunità e che distrugge in profondità la spontanea propensione umana alla cooperazione, all’altruismo e all’empatia.

In questa visione, esiste solo il singolo, che persegue avidamente e in modo aggressivo il suo utile egoistico; la vita è una lotta per la sopravvivenza nella quale emerge chi vince nell’incessante competizione per l’accaparramento di beni finiti; l’altro essere umano è una minaccia costante al proprio benessere; il valore di ogni relazione ed esperienza umana si misura con il denaro ed è quantificabile in termini economici; non esistono limiti etici al diritto di trarre profitto dalle proprie attività, visto che per sgocciolamento (trickle down) la ricchezza accumulata dai vincenti porterà comunque benessere a tutti; lo Stato che spende per i servizi sociali è vizioso e il debito pubblico è una sorta di peccato originale che richiede un’espiazione collettiva; i mercati sono l’unico Dio a cui essere sottomessi, senza remissione; la propria felicità si persegue a danno della felicità altrui: mors tua, vita mea, in un eterno gioco a somma zero, in cui la miseria e la sofferenza prodotte sono un male necessario per consentire la crescita indefinita, unico fine dell’attività economica.

Questa deriva ideologica del neoliberismo è ben riassunta dal famoso aforisma di Margaret Thatcher: “Non esiste una cosa chiamata società, ci sono solo individui e famiglie”. Le idee di vita associata, di solidarietà sociale e di beni comuni e inalienabili sono estranee a questa visione del mondo. Tutto è quantificabile, alienabile e privatizzabile; tutto è subordinato al perseguimento dell’interesse privato e lo Stato non ha alcun ruolo nel mediare fra interessi contrapposti, anche quando i costi umani sono altissimi.

Si dice, con una certa ragionevolezza, che il neoliberismo come dottrina accademica non implichi tutte queste sovrastrutture ideologiche e che Von Heyek, Friedman e colleghi non erano così dogmatici. In effetti, qui non stiamo parlando delle teorie economiche in quanto tali, ma del modello di essere umano che esse sottendono, più o meno implicitamente, e che guida la conseguente azione politica. Stiamo parlando cioè di un fenomeno di egemonia culturale, nel senso descritto da Antonio Gramsci, ovvero di un pensiero che diventa dominante in un momento storico e consente ai gruppi al potere di esercitare una forma di controllo sulle persone, grazie al fatto che esso viene assunto nelle pratiche sociali, diffuso costantemente e interiorizzato. Questo pensiero egemonico sostituisce una visione del mondo ad un’altra e colonizza le menti, rendendo difficile uscire dal frame, dallo schema interpretativo imposto.

Per averne un saggio, basti leggere una riflessione di Gary Becker, l’allievo di Friedman che coniò l’espressione capitale umano (anch’essa pregna di questa ideologia):

Per la maggior parte dei genitori, i figli sono una fonte di reddito psicologico, o di soddisfazione. Pertanto, nella terminologia economica, essi si possono considerare un bene di consumo. I figli possono anche fornire reddito, ed in qualche caso sono anche un bene produttivo. Inoltre, né le spese né il reddito prodotto dai figli sono fissi, ma variano a seconda della loro età. Questa caratteristica fa dei figli un bene durevole, sia produttivo che di consumo. Può sembrare eccessivo, artificiale, forse anche immorale classificare i figli alla stregua di automobili, case o macchinari. Questa classificazione però non implica che le soddisfazioni o i costi associati ai figli siano gli stessi, da un punto di vista morale, di quelli che corrispondono ad altri beni durevoli).

[da G.S. Becker, L’approccio economico al comportamento umano, Bologna, il Mulino, 1998 (ed orig. 1960), p. 37]

I figli visti come beni di consumo o, peggio ancora, come bene produttivo, rappresentano adeguatamente il livello di stravolgimento assiologico di questo discorso: invece di essere funzionale alla vita, l’economia la fagocita e ne inscatola con cinica indifferenza l’infinita ricchezza in una serie di anonimi contenitori tutti uguali e misurabili, che si chiamano “beni di consumo” o “beni produttivi”. In questo delirio di onnipotenza, i legami familiari, i sentimenti, le aspirazioni, i destini di individui e popoli diventano la variabile dipendente delle leggi naturali del mercato, concepite come fisse e immodificabili, come un Fato di fronte al quale si può solo chinare la testa, con pia rassegnazione.

Non ci rendiamo sempre conto di quanto abbiamo finito per considerare normale questa maligna distorsione della realtà sub specie oeconomica, che rende pensabile l’impensabile, attraverso l’apparente neutralità del linguaggio scientifico. Finiamo con l’abituarci al fatto che in molte aree del mondo esistano bambini-schiavi, bambini-soldato, bambini-oggetto sessuale (che sono senz’altro “beni produttivi”) o al fatto che le famiglie possano essere disgregate senza riserve, perché prima vengono le esigenze produttive, quando i genitori devono accettare un posto di lavoro sempre più precario in luoghi diversi e lontani fra loro, quando devono lavorare oltre l’orario per non perdere il posto, quando l’azienda delocalizza l’attività; oppure ci diventa familiare il fatto che i bambini, sempre più soli, vengano tenuti buoni lasciandoli incollati molte ore al giorno ai loro costosi schermi digitali, che li rendono dipendenti e rubano loro esperienze ben più vitali; o ancora, riusciamo a trovare accettabili le ricette neoliberiste per la scuola, espresse in una neolingua economica dalla quale vengono espulsi la vita, la bellezza, la conoscenza, la relazione profonda e la crescita umana.

Su quest’ultimo aspetto mi voglio soffermare qui. Ci sembra ormai normale parlare di dirigenti scolastici (come in azienda), anziché di presidi; di debiti e crediti formativi, di offerta formativa, di successo formativo, di piani e pianificazione, di innovazione e imprenditorialità, di competenze intese non nel senso etimologico di un sapere a cui si aspira condividendo esperienza (cum + petere), ma come il bagaglio di strumenti per competere alla pari sul mercato (to compete), da certificare (altra parola della neolingua) e da misurare con test oggettivi e standardizzati (si ricordi il Portfolio delle competenze della Ministra Moratti, fulgido esempio di lessico aziendalista).

La Buona Scuola di Renzi è un concentrato di ideologia neoliberista, in cui tutto è finalizzato a trasformare la scuola in un’azienda, i docenti in passivi impiegati privi di autonomia professionale e costantemente sotto ricatto economico e psicologico, gli studenti in docili schiavi da addestrare per le esigenze del mondo del lavoro, ma privi di creatività e di senso critico, in cui il tempo-scuola – sempre più ridotto dal 2008 in poi, fino alla trovata dei licei quadriennali – è un tempo infarcito di attività accattivanti, ma prive di sostanza culturale, come il CLIL (ovvero l’insegnamento di una materia in lingua straniera con didattica smart) o la didattica multimediale; dove il mondo del lavoro entra di prepotenza nella didattica, diventandone lo scopo, e arriva, con il nuovo esame di Stato, a valutare l’alunno al posto del docente per una parte cospicua del voto finale; dove infine gli enti certificatori esterni, come l’INVALSI, che entrerà anch’esso nella valutazione finale dello studente, sottraggono una bella fetta di autonomia didattica al docente, costringendolo all’aberrazione del teaching to test, cioè a sacrificare ulteriormente la filosofia, la matematica, la storia o la letteratura alla preparazione al test standardizzato.

Nell’orizzonte ideologico neoliberista, non esistono né l’uomo né il cittadino, ma solo il lavoratore e il consumatore, e la standardizzazione livella ogni differenza di personalità e di profili attitudinali individuali. Da quest’anno, entra nella valutazione finale in uscita dalla scuola primaria (a 10 anni!) una qualità comportamentale che si chiama “Spirito di iniziativa ed imprenditorialità” (Decreto Legislativo 62/2017, art. 2. Valutazione nel primo ciclo). Tanto per chiarire subito qual è il fine.

Un bambino che cresce intossicato da questa visione del mondo è pronto ad accettare qualunque lesione ai propri diritti, a considerare normale l’egoismo e naturale competere con gli altri, a dare per scontata la “durezza del vivere” che è il prezzo della crescita, a considerare il lavoro, anziché la propria emancipazione personale e civile come scopo dello studio, a non fare mai domande, poiché tutto è già pianificato, predisposto e certificato, ogni conoscenza è misurabile e quantificabile e ciò che esula dalla misura standardizzata (il pensiero critico, il gusto estetico, la creatività) non ha più posto nella sua formazione e nel suo portfolio delle competenze.

In questo modello di scuola, l’autonomia didattica del docente scompare, compressa dalla pressione ministeriale a conformarsi ai metodi via via imposti dall’alto come innovativi (come se fosse il metodo a garantire il contenuto), dalle attività scolastiche obbligatorie, come l’alternanza scuola-lavoro, che sottraggono tempo alla didattica, dall’influenza dei datori di lavoro che valutano gli studenti, dai vincoli dell’INVALSI, dalla valutazione meritocratica (ovvero dalle conseguenze economiche) dei suoi risultati quantificabili con il “successo formativo” degli allievi, dall’ingerenza dei privati nel finanziamento e nella gestione degli istituti, dalla ragnatela degli obiettivi delle reti di scuole e dei PTOF, a cui ci si deve attenere.

E poiché, come dice il piano del governo, “le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola”, intervengono le risorse private che “possono contribuire a trasformare la scuola in un vero investimento collettivo” (pag. 8). Vale la pena seguire l’intera argomentazione del documento ministeriale (corsivi miei):

Le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola. Stiamo parlando della più grande e preziosa rete pubblica del Paese, ma anche di un cantiere sempre aperto, che richiede costante cura e aggiornamento. La scuola è una frontiera mobile: se pensiamo alle sfide della competizione globale, al dinamismo di una società sempre più multiculturale, alla rapidità del cambiamento tecnologico, capiamo subito le esigenze di una continua sperimentazione educativa. Vale per la scuola quanto è ormai ovvio per moltissimi altri ambiti, a partire dalla ricerca: sommare risorse pubbliche a interventi dei privati è l’unico modo per tornare a competere. Non c’è quindi nulla da temere dall’idea che, a certe condizioni, risorse private possano contribuire a trasformare la scuola in un vero investimento collettivo. A maggior ragione se ne giustifichiamo lo sforzo creando una visione comune in cui credere convintamente tutti, come cittadini. Per funzionare, questo investimento collettivo deve essere apertamente incentivato. Anzitutto per le scuole deve essere facile, facilissimo ricevere risorse. La costituzione in una Fondazione, o in un ente con autonomia patrimoniale, per la gestione di risorse provenienti dall’esterno, deve essere priva di appesantimenti burocratici.

La scuola, in questa prospettiva, deve attrezzarsi alla competizione globale (data come indiscutibile), essere in continua sperimentazione (come se fosse sempre in funzione di esigenze esterne a sé e priva di riferimenti culturali), accogliere senza storie e senza controlli finanziamenti privati (con le relative pressioni esterne), diventare un investimento collettivo (ma i soggetti di questo “noi” non sono precisati e sono facilmente individuabili nei capitali privati) e diventare una Fondazione.

Eccolo lì, il punto-chiave, quello su cui pochissimo si è detto ai cittadini: la scuola-fondazione NON è la scuola pubblica della Costituzione, NON forma uomini e cittadini, ma lavoratori già pronti a entrare velocemente e senza diritti nel mondo del lavoro, NON colma le disuguaglianze sociali, ma le accentua, rendendole territoriali, NON rilascia titoli con valore legale, ma certificazioni di competenze, abbandonando i singoli alla leggi spietate del mercato, NON educa, ma si limita ad istruire secondo la volontà di chi la finanzia. Ritroviamo qui per intero il Verbo neoliberista: deregolamentare, privatizzare e tagliare servizi pubblici con la scusa del debito pubblico e della carenza di fondi, unica realtà immodificabile. L’autonomia scolastica, nata per superare il centralismo burocratico della scuola statale, con una mutazione genetica diventa la solitudine darwiniana della scuola, che deve mantenersi a galla nella lotta per la sopravvivenza escogitando sempre nuovi modi per attrarre finanziamenti, perdendo ogni reale autonomia e diventando privata nella sostanza.

Questo è un tradimento del compito educativo della scuola ed è un violento assalto ai valori sui quali si fonda la scuola della Costituzione. Ma ne riparleremo nel prossimo articolo, cercando di vedere quali azioni concrete si possono mettere in atto per contrastare questa deriva apparentemente inarrestabile.

[continua]

La violenza sulle donne come prodotto culturale. Uscirne si può?

Il 25 novembre si celebra la Giornata internazionale per l’eliminazione della violenza contro le donne, stabilita dall’Assemblea Generale dell’ONU nel 1981. Ogni anno, questa data è occasione per fare il punto sulla tutela dei diritti delle donne, sulla parità di genere e sulle politiche messe in atto dagli Stati per contrastare la violenza sulle donne. Dell’argomento si occupano molte ricerche sociologiche, psicologiche e antropologiche. Fra di esse, quella della sociologa Rose Marie Callà (Conflitto e violenza nella coppia, Franco Angeli, Milano 2011). La tesi dell’autrice è che le trasformazioni della famiglia, che negli ultimi 40-50 anni hanno portato la donna a cercare la propria realizzazione nel lavoro e hanno quindi modificato i tradizionali ruoli di genere all’interno della famiglia, hanno anche eroso la supremazia del potere maschile nella coppia, gettando le basi della violenza contro le donne. La violenza sulle donne, insomma, avrebbe soprattutto radici culturali e nascerebbe dal senso di perdita dell’identità maschile e dei ruoli di potere a essa tradizionalmente connessi.

Essa sarebbe quindi la conseguenza di una serie di trasformazioni storiche della famiglia in Occidente, che in Italia, negli ultimi decenni, in seguito al processo di industrializzazione, si riflettono nel diritto, favorendo una maggiore parità fra i sessi (diritti politici per le donne; abolizione delle attenuanti per uxoricidio come delitto d’onore; riforma del diritto di famiglia; leggi sul divorzio, sull’aborto, sulla violenza sessuale come reato contro la persona; accesso alle professioni; tutela della maternità).

Nella famiglia tradizionale, specialmente nel mondo rurale, dove la famiglia ha compiti sia produttivi sia riproduttivi, i ruoli maschili e femminili sono chiaramente distinti. Sia nelle famiglie nucleari (composte da genitori e figli), maggiormente diffuse nelle città, sia nelle famiglie estese o a ceppo (secondo la classificazione di Peter Laslett), più diffuse nelle campagne, è preminente il maschio capofamiglia, al quale la mentalità comune e il diritto assegnano una posizione dominante nella famiglia. In molti paesi europei (in Italia fino alla Riforma del diritto di famiglia del 1975, quando viene introdotta per legge la parità fra i coniugi sia nei rapporti personali sia rispetto ai figli), il marito esercita la potestà maritale (potere giuridico sulla moglie) e la patria potestà (potere giuridico sui figli), che gli consente, per esempio, di stabilire dove la famiglia debba risiedere. L’assenza della possibilità di divorziare – fino al referendum sul divorzio del 1974 – in questa situazione di subordinazione femminile rende di fatto la moglie non autonoma e spesso succube dell’uomo. La subordinazione al marito riguarda sia la sfera personale sia quella patrimoniale (obbligo della dote ed esclusione della moglie vedova dall’eredità, per esempio, ma anche assenza di un reddito proprio e quindi dipendenza economica).

Nelle società tradizionali (intendendo con questo termine non solo le società occidentali premoderne, ma anche quelle moderne fino agli anni Settanta del XX secolo), al marito paterfamilias viene assegnato il ruolo di breadwinner, ovvero di fonte del reddito familiare e alla moglie il ruolo di responsabile della gestione della casa e della cura della prole. Questa divisione dei ruoli è rispecchiata dalla sociologia funzionalista di Talcott Parsons, che negli anni Cinquanta considera la famiglia una piccola società dove si formano personalità umane e applica ad essa il modello AGIL: il padre svolge le funzioni economiche (Adaptative), decisionali (Goal Attainment) e normative (Integrative), la madre si occupa di educare i figli (Latent pattern maintenance). La disuguaglianza dei ruoli di genere viene spesso accompagnata da ragioni ideologiche: la donna è più emotiva e fragile; non è in grado di svolgere certe professioni che richiedono forza o razionalità; i figli hanno bisogno di cure materne, che sono istintive e naturali nella donna.

La diversità dei ruoli familiari rispecchia una concentrazione del potere in mano al genere maschile che attraversa tutta la società. Anche se le norme giuridiche (in primis la Costituzione) sottolineano l’uguaglianza giuridica fra i coniugi, di fatto la mentalità maschilista è difficile da scardinare. Quando le donne, in seguito alle lotte femministe, ottengono il diritto di voto e di accesso all’istruzione e al lavoro, il divorzio e la potestà genitoriale, il riconoscimento della gravità di alcuni reati legati al genere (come lo stupro, riconosciuto come reato contro la persona e non contro la morale solo nel 1996, e l’uxoricidio per mano di un coniuge geloso, il famoso delitto d’onore così ben raccontato da Pietro Germi in Divorzio all’Italiana e abolito, insieme al matrimonio riparatore, solo nel 1981), e quindi diventano più autonome e meno subordinate al marito o al compagno, entra in crisi il modello della supremazia maschile e un certo numero di uomini non riesce ad accettarlo. Il lavoro consente alla donna l’autonomia economica e la realizzazione delle proprie attitudini personali, anche attraverso l’istruzione, permettendole di ricoprire posizioni tradizionalmente affidate ai maschi. La mancanza di una ridefinizione dei ruoli maschili e femminili rende poco definita l’identità dell’uomo, che talvolta percepisce la donna come antagonista in un gioco competitivo, anziché come compagna di pari dignità in un gioco cooperativo. I ruoli femminili tradizionali – casalinga, angelo del focolare, maestra, domestica, segretaria ecc. – sono socialmente svalutati e molti uomini fanno fatica ad assumerli.

Negli ultimi decenni la famiglia ha perso parecchie delle funzioni tradizionali (come sostengono per esempio, fra gli anni ‘50 e ‘60, Parsons e Bales, Riesman, Horkheimer e Adorno, i quali parlano tutti di «crisi della famiglia») e ne hanno acquisite di nuove: la famiglia attuale tende a essere una realtà privata, fondata sull’intimità, provvede a socializzazioni secondarie oltre che primarie, supplisce alle carenze dello Stato sociale nell’assistenza dei più deboli, coordina le varie socializzazioni. Con la globalizzazione, che ha acuito il senso di incertezza, la famiglia tende a essere meno stabile e presenta strutture variabili, aumentano di numero i nuclei familiari, mentre diminuisce il numero di componenti, diminuisce la nuzialità a favore di forme di convivenza non istituzionalizzate. Questa maggiore fluidità rende ancora più difficile riconoscersi nei ruoli tradizionali. (C. Saraceno, M. Naldini, Sociologia della famiglia, Il Mulino, Bologna, 20133).

La socializzazione primaria contribuisce grandemente al mantenimento dei ruoli sessuali, perché fin dalla nascita i bambini di sesso diverso ottengono trattamenti diversi. I modelli di genere si acquisiscono per imitazione dei modelli familiari, spesso rinforzati dai mass media e dalla pubblicità sessista, che presenta la donna come oggetto di piacere e non come soggetto umano dotato di dignità, capacità e diritti. Non si tratta di una condizione universale delle donne. Realtà culturali lontane e diverse, studiate dagli antropologi, ci presentano sia tradizioni di più o meno brutale sottomissione delle donne al potere maschile sia una sostanziale uguaglianza e armonia fra i sessi. Margaret Mead ci ha fatto riflettere sulla differenza fra sesso e genere e sul ruolo della socializzazione nella definizione delle caratteristiche maschili e femminili.

La violenza nella coppia ha cause molteplici ed è la forma più diffusa della violenza sulle donne, la quale è una delle forme della violenza sociale in genere.  Le teorie unicausali – che attribuiscono la violenza esclusivamente a fattori biologici, psicopatologici o psicologici – non sembrano esaustive. Le ragioni culturali e la mentalità sessista sembrano proprio, nella ricerca sociale, le cause prevalenti, anche se non le uniche, spesso rinforzate da insicurezza e incompetenza emotiva, specie in ambito familiare. La violenza nasce dallo squilibrio di potere e mira a ristabilire l’asimmetria e il dominio quando la persona violenta ha la sensazione di perdere la supremazia. Non è un problema solo maschile, naturalmente, anche se gli uomini violenti sono di gran lunga più numerosi delle donne violente.

In realtà, anche se una falsa notizia diffusa dal Consiglio d’Europa il 27 settembre del 2002 e ripresa acriticamente dai media affermò che la violenza sarebbe la prima causa di morte (in Europa) per le donne fra i 14 e i 44 anni, la violenza sulle donne per fortuna non ha esiti mortali così frequenti. La gravità del problema sta piuttosto nella sua diffusione, specie fra le mura domestiche. L’OMS calcola che, nel mondo, almeno una donna su cinque nella sua vita abbia subito abusi fisici o sessuali da parte di un uomo. L’ISTAT ne segnala una su tre in Italia nel 2014 fra i 16 e i 70 anni. Le forme della violenza di genere sono diverse: prima di tutto, è violenza psicologica, che mira a sottomettere, umiliare, controllare l’altro; poi è violenza fisica, economica, sessuale, persecutoria (dal 2009 è stato introdotto il reato di stalking). La violenza psicologica non è meno drammatica di quella fisica e si verifica soprattutto in famiglia  (ISTAT 2015). I danni prodotti sono gravissimi e riguardano la vita, la salute psicofisica, il benessere dei figli, con una ricaduta economica e umana imponente sull’intera società.

Ma si può rimediare al problema?

Rispetto agli squilibri di potere fra i sessi, l’educazione in famiglia e a scuola può agire sia in senso conservatore sia in senso innovatore. Può passare sotto silenzio o addirittura promuovere stereotipi sessuali e discriminazione fra i sessi, come avveniva per esempio sotto il fascismo o il nazismo con la loro esaltazione della funzione riproduttiva della donna o, in tempi più recenti, fino a qualche decina di anni fa, quando anche a scuola alle ragazze venivano proposte le attività “donnesche” (cucire, cucinare, riordinare la casa) e fino agli anni Sessanta venivano loro precluse alcune professioni, come quelle del giudice, del questore, del prefetto, dell’ambasciatore o del carabiniere. Lo stesso può fare la socializzazione attraverso i mass media, che può combattere o rinforzare le asimmetrie di genere. Si può riflettere anche sui modelli di comportamento che vengono diffusi dalla televisione e dai media che favoriscono una visione asimmetrica dei rapporti fra i sessi e che umiliano le donne, anche con la loro stessa complicità (come chiarì, per esempio, il documentario di Lorella Zanardo Il corpo delle donne).

L’educazione alla differenza, alla democrazia e alla non-violenza può dare un contributo a cambiare la mentalità maschilista e in generale a concepire i rapporti umani come paritari, solidali, empatici, anziché competitivi e fondati sul potere. Gli esseri umani sono programmati per la socialità, non per la competizione. L’educazione al riconoscimento e alla gestione delle emozioni avrebbe un ruolo centrale (l’intelligenza emotiva di cui parlano Daniel Goleman e Peter Salovey). Non sempre viene insegnata ai bambini la competenza emozionale e interpersonale. Serve però soprattutto che gli adulti forniscano modelli di comportamento adeguati, perché, come ci ha insegnato la teoria dell’apprendimento sociale, è l’imitazione del comportamento la forma di apprendimento più diretta in ambito sociale. Sarebbe inoltre anche utile un dibattito civile che porti a una regolamentazione ulteriore dei programmi televisivi, della pubblicità, dei videogiochi e in generale dei media che offrono esempi di sopraffazione maschile; a una maggiore tutela giuridica ed economica delle vittime di violenza; all’attivazione di campagne di sensibilizzazione e di misure cautelari e di recupero adeguate per gli uomini violenti. Servirebbe, infine, una classe politica sensibile al tema della violenza, che investa, come previsto dalle normative europee, fondi sufficienti per i centri antiviolenza e per l’assistenza, la prevenzione e il trattamento delle persone coinvolte nella violenza, spesso minori.

Per questo occorre promuovere l’educazione affettiva ed emotiva come un obiettivo educativo fondamentale della scuola e la tutela dell’integrità personale come un bene prezioso da proteggere attraverso la consapevolezza dei diritti. Il fatto di parlare della violenza domestica ha in effetti migliorato la situazione in Italia: i casi si sono complessivamente ridotti e questo fa ben sperare. Ma occorre anche inquadrare il problema nella cornice sociale e globale di un mondo neoliberista competitivo, spietato, ingiusto, che genera tensioni, conflitti e povertà e contribuisce non poco ad alimentare- oltre ai suicidi – disperazione, violenza e sopraffazione, le quali nel contesto delle relazioni familiari profonde trovano lo sbocco più immediato e devastante.