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Scuola, ultimo atto: quando la competenza scaccia la conoscenza

Dialogo (d)istruttivo fra Smarty, il Nuovo Docente Formato alla Didattica per Competenze, e Sofia, la Vecchia Docente da Rottamare, ancora ostinatamente attaccata alle sue polverose Conoscenze.

Smarty

La lezione frontale? Roba da vecchie aule polverose, una noia mortale… Lo studio sistematico della storia o della letteratura? E a che pro? I programmi non esistono più, nella scuola delle competenze. Qui si impara dall’esperienza, lavorando in gruppo, per via induttiva e affrontando compiti di realtà, ovvero problemi quotidiani. Basta con le lezioni dalla cattedra, in cui parla solo il docente! La scuola deve mettere gli studenti al centro!

Sofia

Ma guarda un po’… Sei appena arrivato, e parli come se avessi scoperto l’acqua calda. I pedagogisti discutono da decenni se sia meglio la didattica frontale, in cui il docente tiene la sua conferenza quotidiana, o quella attiva, con la quale sono gli studenti a lavorare in autonomia, guidati dal docente. È una questione vecchia come la pedagogia. In un certo senso, l’hanno pure risolta. Per fortuna, esistono le ricerche scientifiche. Ed hanno constatato che entrambi i metodi hanno pregi e difetti. Con il metodo frontale, si riesce a trasmettere una quantità molto maggiore di conoscenze, ordinate e di ottima qualità, ma se il docente non riesce a coinvolgere gli allievi e a stimolarne l’interesse, può risultare noioso, come dici tu, e libresco. Con il metodo attivo, gli studenti sono più coinvolti e memorizzano meglio ciò che hanno imparato attraverso la propria esperienza personale, ma si impara complessivamente molto meno, in modo più frammentario e meno solido dal punto di vista teorico. L’insegnamento migliore è quello che li usa entrambi, a seconda del contesto e degli argomenti. Ma ricorda che una lezione frontale ben fatta, fondata su domande stimolanti e vitali, può dare più soddisfazione agli studenti di un dispersivo lavoro di gruppo.

Smarty

Quello che dici tu andava bene per le generazioni passate. Oggi a scuola abbiamo i Millennials, i ragazzi che sono nati con lo smartphone in mano… Come si fa a catturare la loro attenzione con la vecchia lezione dalla cattedra? E poi con i new media si impara moltissimo… A che servono tutte ‘ste nozioni, se hai tutto a portata di click? Bisogna svecchiarsi, dài. Non si può fare lezione come nell’Ottocento!

Sofia

Hai ragione sui Millennials. Infatti i neuropsichiatri seri, come il tedesco Manfred Spitzer, sulla scorta di centinaia di studi scientifici condotti nelle migliori Università, sostengono che l’uso precoce di smartphone e PC sia causa di demenza digitale. Fra i tanti danni dei tuoi benedetti aggeggi digitali, infatti, ci sono la riduzione progressiva della capacità di attenzione, la mancata formazione delle vie neurali per lo sviluppo delle abilità linguistiche e matematiche, la dipendenza, il tempo sottratto alla lettura e alle amicizie, la sensazione di sapere, mentre si è ignoranti, per il semplice fatto di essere sempre connessi. Se diamo in mano agli studenti lo smartphone in classe, li faremo senz’altro smanettoni e magari pure divertiti, ma stupidi. E comunque informazioni e conoscenze non sono la stessa cosa. C’è la stessa differenza che c’è fra i mattoni accatastati alla rinfusa e l’edificio terminato, conforme ad un progetto.

Smarty

Si vede proprio che vivi in un altro mondo… In ogni caso, che ti piaccia o no, ce lo chiede l’Europa. Non hai letto i documenti europei che negli ultimi vent’anni hanno ribadito in ogni modo il ruolo delle competenze? E come lo trovi il lavoro, studiando Raffaello o Boccaccio? Carmina non dant panem…  Come fai ad essere competitivo, se non vai oltre le conoscenze e non impari ad essere autonomo, a sviluppare la capacità di lavorare in gruppo, se non sai usare le tecnologie digitali, se non hai le tue belle certificazioni linguistiche e non ti prepari per la formazione permanente? Non dico che un po’ di conoscenze non servano, ma senza le competenze i ragazzi saranno tagliati fuori dal mondo del lavoro.

Sofia

Ma da quando in qua il mondo del lavoro è il fine della scuola? E la competizione, poi? Dove l’hai vista nella Costituzione? Hai mai sentito parlare degli “inderogabili doveri di solidarietà politica, economica e sociale” (art. 2)? O del “pieno sviluppo della persona umana” e dell’ “effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese” (art. 3)? Mi spieghi come faranno questi sventurati ragazzi, specie se non vengono da una famiglia ricca e istruita, a migliorare il proprio status senza un bagaglio di conoscenze ampie e ben strutturate? Non crederai mica che si possano acquisire le competenze vere, come il senso critico, la capacità di argomentare, di comprendere il senso di un’opera d’arte o di un testo letterario in autonomia, di difendere i propri diritti e di svolgere con coscienza i propri doveri di uomini e di cittadini solo sulla base della classe flippata*? Diceva don Milani che ogni parola non imparata oggi è un calcio in culo domani. Quanto aveva ragione! Pensi davvero che con il lavoro di gruppo e procedure induttive si possano imparare tante parole quante ne fa apprendere la lezione frontale?

* [N. d. A: flipped classroom è la classe rovesciata, nella quale sono protagonisti gli allievi]

Smarty

Ma allora proprio non capisci. Qui nessuno ha detto che le conoscenze devono sparire. Devono soltanto essere subordinate alle competenze. Sono le competenze il nuovo scopo della didattica. Solo così avremo finalmente una didattica inclusiva, capace di accogliere tutti, anche gli studenti svantaggiati a cui sembri tenere tanto. La scuola delle competenze è innovativa perché permette di superare la demotivazione e l’estraneità della lezione frontale e il disamore per lo studio. Gli studenti verranno a scuola più volentieri e impareranno di più, perché saranno coinvolti in ciò che imparano. Ma hai letto l’elenco delle competenze definito dalla Raccomandazione del Parlamento europeo del 7 settembre 2006? Guarda che sono previste anche le conoscenze:

comunicazione nella madre lingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale.

Sofia

Guarda che sei tu quello che non ha le idee chiare. Chiariamo subito una cosa: che un conto è il fine e un conto è il metodo. Il fine di sviluppare le competenze è sempre stato presente nella scuola. Conoscenze, abilità e competenze, o se preferisci sapere, saper fare e sapere essere sono da sempre il fine dell’istruzione. Quando frequentavo il mio austero liceo classico d’altri tempi, anche senza le classi flippate ho sviluppato competenze di valore inestimabile, che mi hanno permesso di formarmi una cultura ampia e solida anche se i miei genitori avevano la terza elementare e di essere qui adesso a discutere con te. Ma senza le conoscenze, senza le mie versioni dal greco e dal latino, non stringerei nulla. Pensa che perfino negli studi sull’intelligenza si è compreso che sono le conoscenze a renderci intelligenti e non le capacità grezze. Ma tu confondi il fine con il metodo: sembra che solo con il metodo attivo si possano conseguire le competenze, ed io te lo contesto fermamente. Ti assicuro che in 35 anni di insegnamento ho visto coorti di allievi altamente motivati e coinvolti anche nella lezione frontale. Non è il metodo che fa la differenza, ma l’energia coinvolgente dell’insegnante, se crede in quello che fa e trasmette passione per il sapere. E ho visto tante volte nei loro occhi la soddisfazione di aver espugnato un concetto difficile che mai avrebbero formulato da soli o di aver imparato a studiare molto in poco tempo.

In secondo luogo, chiedo io a te se quelle elencate sono le uniche competenze che la scuola deve fornire. Ma ti pare che non ce ne siano di più adatte al “pieno sviluppo della persona umana”? Per esempio, essere cittadini critici e consapevoli, conoscere se stessi e gli altri, avere sensibilità per la bellezza, saper essere mente, corpo e spirito, individui creativi e fruitori di cultura, saper essere membri attivi e responsabili di una comunità sociale, saper cooperare con altri in vista di un fine condiviso, sviluppando il senso del bene comune, la competenza emotiva e dialogica, la tolleranza delle opinioni che non si condividono, la disponibilità ad ascoltare e a difendere le proprie tesi in modo razionale e argomentato? Non vorrai dirmi che la deduzione trascendentale di Kant rientra da qualche parte nel tuo elenco? Con quelle competenze si allevano al più dei Monsù Travet, dei lavoratori non troppo critici.

E poi, sii onesto: al di là delle parole, come si fa a conservare le conoscenze in una didattica per competenze intesa come la intendi tu? Ti faccio un esempio concreto. Prendi un insegnante liceale di storia. Sviluppare il senso del divenire dei fenomeni umani e saperli collocare nello spazio e nel tempo non è una competenza fondamentale? Bene. Nel biennio, l’insegnante suddetto ha un’ora in meno di storia rispetto a 11 anni fa (dalla Riforma Gelmini del 2008) e deve condividere le ore con Geografia, che prima era materia a sé (ha anche un’ora in meno di Italiano, ma questa è un’altra faccenda). I suoi allievi sono molto più numerosi (intorno ai 30, di cui almeno 4 o 5 con BES o DSA) e arrivano da otto anni di scuola in cui la storia si è studiata poco o nulla, visto che si è abbandonato lo schema ciclico di Bruner, che prevedeva di riprendere l’intero percorso storico ad ogni nuovo ciclo didattico. Con le sue 66 ore annuali a disposizione, il nostro docente deve trattare in due anni tutta la storia antica e la geografia (le quattro nozioni che riesce a trasmettere) a studenti pressoché privi di nozioni di base. Il suo collega del triennio, che ha sempre due ore settimanali, 66 all’anno, deve arrivare in tre anni al Novecento…

Smarty

E vabbè, ma allora insisti… ti ho detto che non ci sono più i “programmi”. Parli tanto di libertà di insegnamento e poi non ti rendi conto che puoi scegliere tu che cosa insegnare. Mica sei obbligata a fare tutto… Sulla storia, poi, non hai nemmeno più il problema della prova scritta all’Esame di Stato. L’hanno tolta, tanto non la svolgeva nessuno.

Sofia

Ci stavo arrivando, appunto, se mi lasci finire il discorso. Supponi che il nostro bravo collega di Storia, con le sue 66 ore annue, decida di programmare, con ore e ore di lavoro extra non retribuito, un bel percorso interdisciplinare con i colleghi di Italiano e Storia dell’arte e una serie di moduli (pardon, di UDA, come si chiamano adesso) che prevedono alcune visite ai musei, l’analisi di documenti, la visione di un paio di film e qualche lezione in Inglese in modalità CLIL. Delle sue 66 ore, almeno un quarto circa se ne andrà fra assemblee studentesche, gite, progetti, alternanza scuola-lavoro, esperti esterni e altre interessanti attività consimili. Nelle 50 ore rimanenti, deve valutare i suoi 25-30 studenti almeno due volte al quadrimestre, altrimenti è fuori dalla legalità. Vorrà vedere come espongono la lezione? Se è molto esperto, se la cava con un quarto d’ora a studente. Moltiplicato 30 studenti per due volte al quadrimestre sono 60 quarti d’ora, 15 ore in tutto. Sempre che non si distragga un attimo e non si ammali. Poi però ci sono le prove di recupero, che sono tante, visto che gli studenti non studiano. Facciamo altre 5 ore? E sono 20. Da 50 siamo arrivati a 30…

Smarty

E chi ti dice che devi interrogarli? Anche quella è roba vecchia. Puoi valutarli molto più in fretta con un bel test! Così hai anche il vantaggio di monitorare tutti gli apprendimenti in modo strutturato.

Sofia

E tu credi che la capacità di esporre o di argomentare e l’attitudine al ragionamento storiografico si misurino con un test? Ma lasciami finire. Nelle sue 30 ore, il povero docente deve tentare la quadratura del cerchio: o trasmette le nozioni minime (in quinta, la storia dell’Ottocento e del Novecento) o fa i suoi lavori di gruppo. Ma per fare i lavori di gruppo deve rinunciare a trattare buona parte dell’Ottocento e del Novecento (in verità, al Novecento ci si arriva di striscio e solo fino alla seconda guerra mondiale, se si è proprio bravi). Un lavoro in modalità attiva, infatti, richiede molto più tempo e soffre delle continue interruzioni a fine ora di lezione. Per realizzarlo, occorrerebbe modificare l’organizzazione didattica e assegnare molte più ore alle lezioni. Perciò finirà come già verificato in altri Paesi: gli studenti sapranno tutto di un paio di argomenti (magari anche 5 o 6, non di più in 30 ore) e niente di tutto il resto. E secondo te questo è meglio?

Smarty

Meglio poche cose, ma fatte bene, almeno si impara ad imparare. Così almeno studieranno volentieri e saranno pronti per il mondo del lavoro.

Sofia

E qui ti sbagli di grosso. Negli Stati Uniti la didattica per competenze è stata introdotta nel 2001 con enfasi da una legge votata in maniera bipartisan dal Congresso, e con essa i test di verifica delle competenze in lettura e scrittura, ai quali erano subordinati i fondi alle scuole. Risultato: un disastro totale. Sono aumentate le disuguaglianze fra ricchi e poveri e peggiorate le abilità di comprensione dei testi. Leggere non è come andare in bicicletta. Non basta saper pedalare: per capire un testo bisogna poter contare su un solido bagaglio di conoscenze. Inoltre, il sistema dei test ha introdotto la pratica perversa del teaching for testing. Si studia solo ciò che serve per superare il test, alla faccia delle sbandierate conoscenze, che finiscono nella spazzatura. La moneta cattiva scaccia quella buona e nella scuola sta avvenendo lo stesso.

Smarty

Come sei disfattista… Noi non siamo gli Stati Uniti. Da noi le conoscenze sono ancora ben presenti nei curricoli della scuola pubblica.

Sofia

Come sei ingenuo tu, invece! Quello che io vedo è che questa faccenda della didattica per competenze è l’ultima spallata neoliberista alla scuola della Costituzione. Non potendola eliminare del tutto, dopo averla strangolata economicamente, aver umiliato i suoi docenti, averla privata di tempo, risorse, edifici sicuri e di un numero ragionevole di alunni per classe, e dopo il tentativo di regionalizzarla per indebolirla ulteriormente, ora le danno la mazzata finale, sfilandole da sotto le conoscenze. Non ci sarà semplicemente più il tempo di trasmetterle! E chi lo farà sarà un vecchio arnese da rottamare quanto prima. Ma gli studenti, sicuramente saranno più sereni e felici a scuola e i genitori avranno meno crucci per i brutti voti degli insegnanti cattivoni. Felici e ignoranti. Ma competenti, e molto, molto smart.

Smarty

Sai che ti dico? Sei proprio una lagna. Sei troppo attaccata alle tue polverose Conoscenze. Non riesci proprio ad accettare il cambiamento…

Sofia

Avrei invece molto da insegnarti, caro collega sprovveduto. Ma continuerò a modo mio finché sarò nella scuola. La libertà di insegnamento me la tengo ben stretta e la difenderò con le unghie e con i denti. A differenza di molti esponenti della classe politica, sono ancora fedele alla Costituzione e non prenderò in giro i miei allievi con uno specchietto per le allodole. A proposito: dato che sulla pagina Facebook Dillo a Fioramonti, creata da La Tecnica della Scuola, sono arrivati moltissimi suggerimenti per il nuovo Ministro dell’Istruzione, mi aggiungo al coro con quattro richieste: Che cosa aspetta, egregio Ministro, a dare alla scuola le risorse economiche necessarie? Sarebbe più urgente che non ci cadessero gli edifici sulla testa e che avessimo uno stipendio dignitoso. Perché poi non ridare all’insegnamento della Storia lo spazio che merita? I nostri studenti sanno poco di tutto e niente del Novecento. Perché non fermarsi un momento a ripensare la didattica per competenze, dati i risultati degli USA e data la libertà di insegnamento? Anche Lei ha giurato fedeltà alla Costituzione. E soprattutto: perché non mi manda in pensione? Ne ho abbastanza di vedere l’istruzione pubblica svilita in questo modo. Grazie, Ministro. Chissà se almeno a Lei importa davvero della cultura nel nostro splendido e martoriato Paese. Si ricordi che è la scuola ad avere il compito di trasmetterla alle generazioni future, ma per poterlo fare non deve perderla per strada.

Articolo pubblicato il 16 ottobre 2019 sul sito di Sovranità Popolare.

L’autonomia differenziata: come dare un altro colpo alla scuola della Costituzione

Quando il Padre Costituente Piero Calamandrei definiva la scuola pubblica come “organo costituzionale” intendeva dire che essa è un’istituzione dello Stato alla pari con il Parlamento, il Governo o la Magistratura. Nell’architettura della Costituzione italiana del ’48 la scuola assume un ruolo fondamentale: quello di realizzare l’uguaglianza sostanziale fra i cittadini e di formare la classe dirigente, permettendo a tutti di accedere ai gradi più alti dell’istruzione.

Secondo Calamandrei, paragonando lo Stato al corpo umano, il ruolo della scuola è quello degli organi che producono il sangue. L’immagine è chiarissima: la democrazia senza la scuola pubblica è dissanguata. Il sangue si può perdere goccia dopo goccia, ma se non si ricostituisce alla fine si muore.

Le oligarchie sovranazionali che fra gli anni ’70 e ’80 del ‘900 decisero di porre termine all’eccesso di democrazia nel nostro Paese e al suo tumultuoso sviluppo economico e sociale lo avevano compreso benissimo. Con la complicità di una classe politica nostrana collaborazionista e infedele alla Costituzione che a parole difendeva, decisero che ad un colpo di stato violento fosse preferibile un colpo di Stato strisciante. Invece di abolire la Costituzione, bastava ignorarla, modificarla, ritoccarne qua e là i contenuti e svuotarla dall’interno. Un pezzetto alla volta, con paziente metodicità. Così il popolo sovrano non si accorge che la sovranità dell’articolo 1 gli viene sottratta sotto il naso giorno dopo giorno.

La scuola è fastidiosamente l’unica istituzione che mantiene unita la Nazione intorno ai valori fondanti della Costituzione. Il Parlamento già da tempo ha perso centralità e potere, grazie all’abuso dei decreti-legge e alle leggi elettorali cooptative che assegnano la scelta degli eletti ai dirigenti di soggetti privati, quali sono i partiti. Dopo le grandi svendite di aziende e beni pubblici negli anni ’90 e i trattati europei, i Governi formati e disfatti senza passaggio parlamentare o elettorale sono stati sempre più frequenti, mentre quelli che mantengono le promesse elettorali sono estinti da tempo. Siamo ormai assuefatti ad essere eterodiretti. La Magistratura, spesso delegittimata, ha perso una parte di credibilità per i suoi legami con la politica.

Perciò sulla scuola bisognava accanirsi. In vent’anni, ci hanno tolto tutto: fondi, prestigio, qualità, docenti, serietà, contenuti, ore di lezione. In apparenza, nulla è cambiato; nella sostanza, niente è come prima. Come ho spiegato ampiamente altrove, non c’è stato Governo negli ultimi decenni che non abbia dato il suo colpo di piccone in un’unica direzione: smantellare la scuola come organo costituzionale al servizio della democrazia e della mobilità sociale e produrre la scuola-azienda neoliberista, che parla il linguaggio dell’economia e compete sul mercato alla pari con una ditta qualunque o al più come un servizio a domanda, che sopravvive con finanziamenti privati (la Buona Scuola di Renzi).

L’ultimo passaggio era abolire l’unitarietà del sistema scolastico. Un Paese senza un sistema scolastico forte è debole e privo di coesione, specie se storicamente è già afflitto da disuguaglianze e disomogeneità territoriali come il nostro. Ci stanno provando con grande accanimento in questi mesi, con la proposta assurda e incostituzionale dell’autonomia differenziata. Concepita nelle stanze di un Ministero senza alcuna trasparenza fin dal Governo Gentiloni (tanto per dire come sia unanime l’intento), il progetto avanza a singhiozzo con il solito teatrino fra favorevoli (Lega) e contrari (M5S). Ovviamente una modifica così radicale dell’ordinamento dello Stato (ripeto: la scuola pubblica è ORGANO COSTITUZIONALE) richiederebbe prima di tutto una motivazione evidente e poi una procedura complessa, come avviene per le norme di rango costituzionale, che definiscono le regole democratiche, poi un’ampia e onesta discussione pubblica e una pianificazione politica ed economica.

Invece, si discute come se fosse una questione contingente, da sbrigar su due piedi con qualche firmetta fra un Ministro e qualche governatore regionale e ignorando del tutto la contrarietà della stragrande maggioranza dei docenti. Del resto, chi non ricorda che il divorzio fra Tesoro e Banca d’Italia avvenne mediante una lettera privata di Andreatta a Ciampi? Non c’è nemmeno più la finzione che il popolo sovrano conti qualche cosa.

Non si prova nemmeno a spiegare che cosa significhi una scuola regionalizzata secondo le intenzioni fin qui espresse: gabbie salariali sugli stipendi, possibilità per le Regioni di definire i contratti secondo regole autonome e di decidere quanti soldi dare alle scuole private (immagino quanto questo sia allettante per i politici regionali), influenza sui contenuti dell’insegnamento, impossibilità di trasferirsi da una regione all’altra per i docenti. Soprattutto, sarebbe la fine della libertà di insegnamento prevista dalla Costituzione, del prestigio del docente come pubblico ufficiale e rappresentante dello Stato, della scuola delle pari opportunità per tutti i cittadini e dell’uniformità dell’istruzione sul territorio nazionale. Insomma, la fine dell’articolo 3 della Costituzione, il più fastidioso di tutti. Vantaggi: nessuno, almeno per i cittadini e per la democrazia, a parte le generiche promesse sui miracoli dell’autonomia, che ricordano le altrettanto generiche previsioni sui miracoli delle privatizzazioni negli anni ’90, espresse con le stesse parole (Salvini: «Autonomia significa incentivare a migliorare, tagliare, crescere, offrire servizi migliori…»). Ma questo non lo dicono. I mali della scuola si risolvono con altre ricette. A patto che della scuola importi davvero qualcosa alla classe politica.

Articolo pubblicato nel miniblog di Sovranità popolare a luglio 2019

Quale scuola per l’Europa che verrà?

Ci sarebbero tanti aspetti del nuovo corso dell’Europa che mi piacerebbe trattare con voi, ma alla fine, come capita spesso (deformazione professionale!) ho deciso di parlare di scuola. Non solo e non tanto perché insegno da oltre tre decenni e perché riesco ancora ad appassionarmi quando ne parlo, ma soprattutto perché in Italia se ne parla ancora troppo poco e in modo poco incisivo. Alla nostra classe dirigente i problemi della scuola tradizionalmente non stanno a cuore. Altrimenti non l’avrebbero devastata con tagli dissennati e farebbero qualcosa per ascoltare i suoi bisogni. E anche questo è un segnale che bisogna cambiare mentalità e cominciare a guardare al futuro.

Senza una scuola nuova, non ci sarà un’Europa dei popoli, quella che la mia generazione ha sognato negli anni ’80. Ma come deve essere una scuola nuova, una scuola del futuro? Direi così, di slancio, l’opposto della scuola vecchia, o, meglio, l’opposto di ciò che ha portato la scuola attuale al degrado e l’ha allontanata dalla sua missione altissima di formare teste pensanti e cittadini consapevoli.

Nei primi anni ’80, mentre noi studenti liceali partecipavamo ai concorsi scolastici banditi dalla Comunità Europea e scrivevamo entusiasti quanto fosse straordinario costruire una casa comune per chi viveva nel Vecchio Continente, dopo secoli di rivalità e guerre, a Parigi si riuniva per la prima volta, nell’aprile del 1983, la Tavola Rotonda Europea degli Industriali (ERTI). L’iniziativa – molto in linea con il credo neoliberista che in quegli anni ci veniva propagandato da Ronald Reagan e Margaret Thatcher – era di Pehr G. Gyllenhammar, l’amministratore delegato di Volvo, che radunò 17 grandi imprenditori europei per discutere di quanto fosse necessario modernizzare l’industria europea per aumentarne la competitività internazionale. Facciamo qualche nome? Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jürgen Weber (Lufthansa). L’ERTI, da allora, cominciò ad interessarsi della scuola. Gli industriali europei volevano una scuola su misura per le esigenze delle aziende. Inizia di qui la colonizzazione ininterrotta della scuola da parte delle industrie private, che è riuscita a plasmare tutte le riforme scolastiche italiane degli ultimi vent’anni.

Nascono da quelle riunioni l’idea del partnerariato scuola/impresa (ispiratore dell’alternanza scuola/lavoro); l’idea che la scuola debba fornire competenze, anziché conoscenze, visto che alle aziende interessa o il lavoratore già altamente specializzato, che così costa meno formare, oppure quello non specializzato e disposto ad accettare salari sempre più bassi, entrambi possibilmente non troppo istruiti, quindi più docili; l’insistenza sulle tecnologie informatiche, sull’inglese e sullo spirito imprenditoriale, che verrà sintetizzata dalle patetiche “tre i” della Ministra Moratti (Inglese, Informatica, Impresa); l’idea della formazione permanente, in un mondo del lavoro che veniva pensato sempre più precario, instabile e “flessibile”; l’idea che occorra standardizzare la formazione a livello europeo, ottima soluzione per avere abbondanza di manodopera molto mobile e per ridurre gli spazi di autonomia dei docenti; soprattutto, l’idea che la scuola debba essere privatizzata, sottratta al potere nefasto dello Stato, e soggetta all’influenza delle aziende, tanto che la legge sulla Buona scuola di Renzi parla di scuole come fondazioni (vi leggo la formulazione: dopo la premessa che “Le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola” e che “Vale per la scuola quanto è ormai ovvio per moltissimi altri ambiti, a partire dalla ricerca: sommare risorse pubbliche a interventi dei privati è l’unico modo per tornare a competere”, si arriva a dire che “per le scuole deve essere facile, facilissimo ricevere risorse. La costituzione in una Fondazione, o in un ente con autonomia patrimoniale, per la gestione di risorse provenienti dall’esterno, deve essere priva di appesantimenti burocratici.” Ecco quindi la scuola-azienda che deve reperire risorse sul mercato).

“Deregolamentazione” e “decentramento” diventano le parole d’ordine: meno regole, meno Stato, meno centralizzazione dei sistemi scolastici, diversificazione dell’offerta formativa, apertura dell’istruzione al mercato sono le parole d’ordine degli industriali europei. Comincia di qui l’uso assurdo del lessico economico nella scuola: Dirigenti scolastici, anziché Presidi; offerta formativa; debiti e crediti formativi; competenze più nel senso del verbo inglese to compete che di quello latino cum-petere; portfolio delle competenze; successo formativo, piani e pianificazione, innovazione e imprenditorialità, certificazioni e test oggettivi e standardizzati, fino ad arrivare a quella incredibile formulazione che si trova dal 2017 nella valutazione finale in uscita dalla scuola primaria (a 10 anni!): l’allievo deve mostrare una qualità comportamentale che si chiama “Spirito di iniziativa ed imprenditorialità” (Decreto Legislativo 62/2017, art. 2. Valutazione nel primo ciclo).

E l’Europa dov’è in queste politiche scolastiche?

Fino al 1986, le istituzioni europee si disinteressano dell’istruzione. Dal 1986, l’articolo 149 dell’Atto unico europeo sostiene che « La Comunità contribuisce allo sviluppo di una educazione di qualità », ma in ogni modo « rispettando appieno la responsabilità degli Stati membri quanto al contenuto dell’insegnamento e all’organizzazione del sistema educativo ». A ciascuno la sua scuola, quindi. A partire dal Trattato di Maastricht del 1992, sarà la Commissione europea – organo non elettivo – che, andando ben al di là dell’articolo 149, detterà le linee di un’educazione europea. E queste linee, curiosamente, ricalcano esattamente il solco tracciato dalla Tavola Europea degli Industriali. Ne vogliamo un esempio?

L’insegnamento superiore incrementa il potenziale individuale e deve dotare i diplomati delle conoscenze e delle competenze trasferibili essenziali che consentiranno loro di riuscire ad ottenere posti altamente qualificati. Tuttavia, i programmi d’insegnamento reagiscono spesso con lentezza all’evoluzione delle esigenze dell’economia in generale e non riescono ad anticipare le carriere del futuro, né a contribuire a modellarle; i diplomati fanno fatica a trovare un impiego di qualità che sia conforme ai loro studi. Associare i datori di lavoro e le istituzioni del mercato del lavoro alla definizione e alla realizzazione dei programmi, sostenere gli scambi di personale e introdurre l’esperienza pratica nei corsi può aiutare ad adattare i programmi di studio alle necessità attuali e future del mercato del lavoro, favorendo l’occupabilità e lo spirito imprenditoriale. Un migliore controllo da parte degli istituti d’istruzione dei percorsi di carriera dei loro ex studenti può fornire importanti informazioni sull’elaborazione dei programmi e migliorare la loro pertinenza.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/ALL/?uri=CELEX:52011DC0567

Questa è la scuola vecchia che dobbiamo lasciarci alle spalle. Una scuola-azienda, sfigurata dall’ideologia neoliberista che ha prodotto questa Europa della finanza e delle disuguaglianze, che ha subordinato tutto – la cultura, i diritti, la felicità e il benessere di milioni di europei – alle spietate leggi di un mercato drogato da interessi privati non trasparenti. Bisogna studiare la storia delle politiche scolastiche per capire come attraverso il monopolio ideologico dell’istruzione e dell’università si sia prodotta una visione del mondo misera e distorta che, insieme al controllo ideologico dei media, ha indottrinato un’intera generazione e le ha fatto perdere la consapevolezza del suo potere e dei suoi diritti. Non è vero che non ci sono risorse per la scuola, non è vero che la scuola ha come scopo formare lavoratori, non è vero che deve insegnare a competere.

Il compito primario della scuola pubblica, come ci indicano gli articoli 3, 33 e 34 della Costituzione italiana del ’48, che era assai più avanzata delle miserabili politiche neoliberiste, è formare cittadini, elevare le coscienze, educare al senso critico e alla bellezza, trasmettere, custodire e rinnovare continuamente un immenso patrimonio culturale, permettere a tutti coloro che ne sono in grado di dare il meglio di sé nell’interesse del Paese e di diventare classe dirigente, aumentare la prosperità della società, favorire la solidarietà sociale, l’inclusione, la crescita umana e intellettuale, valorizzare gli infiniti talenti che il nostro Paese ha sempre sfornato e continua nonostante tutto a sfornare. La scuola della Costituzione è pubblica, aperta a tutti e oggetto di particolare cura da parte dello Stato, perché mantiene viva la democrazia. Abbiamo sotto gli occhi lo stato di asfissia in cui versa la democrazia in Italia e che è il prodotto intenzionale delle politiche neoliberiste. Una scuola nuova che guardi all’Europa che verrà non potrà che essere allineata con questi obiettivi, volutamente oscurati da vent’anni di perversa subordinazione dell’istruzione e della cultura alle esigenze dell’economia finanziarizzata.

Per questo, non sono d’accordo (con dispiacere, devo dire) con la proposta di un grande economista e politico come Paolo Savona, che stimo moltissimo, il quale ha detto, in un comunicato apparso su Scenari economici, che occorre “creare una scuola europea di ogni ordine e grado per pervenire a una cultura comune che consenta l’affermarsi di consenso alla nascita di un’unione politica”. E nemmeno sono d’accordo con il progetto di regionalizzare a macchia di leopardo la scuola, messo in atto senza troppa pubblicità dal governo Gentiloni e proseguito con l’attuale governo, in base a quel pateracchio che è la riforma del Titolo V della Costituzione, attuata nel 2001. Pur comprendendo, infatti, le ragioni che vengono addotte a favore di queste due proposte, non ritengo che risolvano il problema di migliorare la scuola. La complessità del sistema di istruzione è tale che le soluzioni all’apparenza più semplici possono non essere quelle giuste. E queste, purtroppo, sono entrambe in linea con il progetto neoliberista di indebolire la sovranità dello Stato, l’una da sopra, per così dire, affidando le politiche scolastiche ad un’entità sovranazionale, l’altra da sotto, indebolendo l’unitarietà del sistema scolastico sul territorio nazionale.

L’idea di una scuola europea potrebbe avere senso se l’Europa fosse politicamente unita e avesse una legislazione comune, specie in materia fiscale, e una comune politica di Welfare. Ma ora ne siamo assai lontani, data la notevole disparità di norme, tradizioni e valori, nonché la perenne rivalità fra gli Stati dell’UE. Ogni sistema scolastico è un mondo a sé e rispecchia la storia, la mentalità, il contesto sociale di un Paese. Vivere a Oslo o a Scampia non è la stessa cosa ed è impensabile che si possano insegnare le stesse materie allo stesso modo. Le spese per l’istruzione sono assai diversificate fra Paesi e, detto per inciso, vedono l’Italia all’ultimo posto. D’altra parte, il nostro liceo classico in altri Paesi (in Germania, per esempio) se lo sognano. Nella sua rigidità d’altri tempi, il sistema scolastico italiano ha conservato punte di eccellenza assolute. Non è annullando le differenze che si crea una coscienza europea (questo è ciò che vorrebbero i vati della flessibilità assoluta), ma facendole dialogare. La scuola del futuro è una scuola dove i docenti sono formati ad altissimi livelli e vanno in missione in altri Paesi per studiare le eccellenze educative e per confrontare esperienze, dove gli investimenti sono massicci e maggiori nei contesti più problematici, dove la scuola è aperta al mondo e costruisce cultura, dove le aziende fanno le aziende e lasciano ai docenti la loro piena libertà di insegnamento, dove i più giovani possono crescere sviluppando al meglio i propri talenti e maturando una consapevolezza civile. Si può imparare a sentirsi europei anche senza avere una scuola europea, ma prima occorre che l’Europa sia un sogno credibile. Ma questo non dipende dalla scuola. E dalle ricerche sui sistemi scolastici si evince che l’innovazione tecnologica è favorita nei Paesi in cui la scuola ha orientamento formativo-generale, anziché tecnico-professionale. Il che può apparire un paradosso, rispetto all’idea della scuola per il lavoro.

D’altra parte, regionalizzare il reclutamento dei docenti e dei dirigenti e creare una specie di gabbia salariale su base regionale non risolve gli annosi problemi della scuola italiana, che ho provato a sviscerare nelle Proposte per una scuola democratica, e ne crea di nuovi. Soprattutto, non rimedia ai danni prodotti da decenni di mala politica: un pessimo sistema di reclutamento dei docenti, la continua creazione di sacche di precariato, l’insufficiente investimento nel sistema scolastico nel suo complesso, la carenza di dirigenti adeguatamente formati, istituti scolastici troppo grandi, classi troppo affollate, edifici scolastici insicuri e inadatti, programmi al ribasso, discontinuità fra ordini di scuola, dispersione scolastica in aumento, frequenza scolastica discontinua, specie nelle aree disagiate, risultati disomogenei su base territoriale, assenza di attenzione per la salute psicofisica dei docenti, i più anziani d’Europa, tanto per citarne alcuni. Norberto Bottani, noto studioso svizzero esperto in sistemi scolastici, sostiene che, a fronte della costante indifferenza dei politici italiani verso la scuola, l’unica soluzione sia la riforma dal basso, a partire dalle singole scuole. Ma le singole scuole sono gestite dai docenti, anche se l’autonomia dei collegi docenti è sempre più minacciata da ogni parte, a cominciare dalla carenza dei fondi di Istituto. E’ questa l’autonomia che serve, non quella che espone le scuole al controllo variamente declinato delle giunte regionali e che risponde all’esigenza di avvicinare le scuola alle richieste delle aziende o di reclutare i docenti su base territoriale. Non ci serve accentuare le differenze fra Nord e Sud, fra insegnanti regionali e statali, fra scuole ricche e scuole povere. Ci serve una scuola pubblica espressione della democrazia, della Costituzione, della sovranità popolare, come ci serve una moneta della sovranità per realizzarla – la moneta non a debito di cui parla il nostro Nino Galloni. Questa scuola è unitaria, perché espressione di un grande Paese afflitto da ingiustificati sensi di colpa e di inferiorità. È una scuola che investe di più dove c’è più bisogno e che dà dignità ai docenti e all’educazione, facendoli sentire non impiegati qualunque, dipendenti di una Regione e soggetti alle decisioni delle maggioranze politiche locali, ma intellettuali e professionisti dello Stato, che hanno fatto della cultura e dell’educazione il loro fondamentale compito civile e che lo Stato valorizza come pubblici ufficiali.

Regionalizzare la scuola è un modo per gettare la spugna, per rinunciare a realizzare una volta per tutte la scuola degli Italiani e per gettare definitivamente nel cestino i principi fondamentali della Costituzione, dichiarandoli lettera morta, primo fra tutti l’uguaglianza delle opportunità sancita dall’articolo 3. Abbiamo visto nella Sanità com’è andata a finire, con le palesi differenze di qualità fra una regione e l’altra. Vogliamo lo stesso per la scuola? E come faremo a sentirci europei se non riusciamo nemmeno a sentirci italiani?

E poi basta con le riforme fatte umma umma nei club privati e nelle stanze del potere. La scuola è l’istituzione che il compito sociale di garantire niente di meno che la continuità della società nel tempo e di emancipare i giovani dall’ignoranza e dalla povertà. Non appartiene a nessuna maggioranza politica, a nessuna giunta regionale. La scuola è dei cittadini ed è ora che si apra una stagione di dibattito pubblico serio e approfondito sui bisogni presenti e futuri della scuola italiana. Ci vuole uno sguardo ampio e lungimirante. Ricordiamoci che il bersaglio del modello neoliberista è la democrazia. E che nella nostra Costituzione, quanto mai keynesiana, e quindi incompatibile con tale modello, nel primo articolo, comma 2 si dice che la sovranità appartiene al popolo. Vogliamo riprendercela, la nostra sovranità, per costruire l’Europa che sognavamo trent’anni fa?

“La difficoltà non sta nello sviluppare idee nuove, ma nel liberarsi di quelle vecchie” (J. M. Keynes).

Si può leggere qui le Proposte per una scuola democratica, documento di analisi e proposta politica per la scuola italiana.

Una scuola da rifare. Riparare i danni delle riforme neoliberiste con la moneta della sovranità

Mentre nei palazzi del potere si parla di regionalizzare in ordine sparso il sistema scolastico, completando dal basso quel lavoro di destrutturazione della scuola della Costituzione che è stato iniziato negli anni ’80 nei circoli europei degli industriali per realizzare la mutazione neoliberista della società italiana ed europea, di cui ho parlato nel numero precedente, nessuno sembra chiedersi che cosa servirebbe davvero alla scuola italiana. Ma per rispondere a questa domanda, occorre partire dall’analisi dei danni prodotti da decenni di mancate riforme o di riforme sbagliate. Prescrivere ricette senza aver fatto una diagnosi non cambierà certamente le cose in meglio.

Come uno tsunami, la stagione buia e distruttiva delle riforme neoliberiste attuate negli ultimi 20 anni ha lasciato dietro di sé danni e macerie. La scuola italiana aveva bisogno di riforme, ma di tutt’altro segno, per realizzare le finalità previste dalla Costituzione. Ora con questi danni e con le relative disfunzioni si deve fare i conti. Possiamo riassumerli così: mancanza di risorse adeguate, degrado dei contenuti dell’insegnamento, assenza di partecipazione democratica al processo riformatore, perdita di dignità e di ruolo sociale dei docenti, destrutturazione delle esperienze didattiche più riuscite realizzate in precedenza (come la scuola elementare a moduli e a tempo pieno e le sperimentazioni nei licei), discontinuità fra ordini di scuola, inadeguato sistema di reclutamento degli insegnanti, subordinazione della scuola al mondo del lavoro (con la riduzione al minimo del fondamentale ruolo emancipante dell’istruzione), insufficienti investimenti negli edifici e nelle strutture scolastiche (palestre, laboratori, biblioteche), dimensioni eccessive degli istituti scolastici, spesso pure privi di dirigente, eccessivo affollamento delle aule, riduzione delle ore di lezione per materie fondamentali come Italiano e Storia, compressione degli spazi di autonomia professionale dei docenti, aumento della dispersione scolastica, diminuzione dei livelli di preparazione in uscita, introduzione assurda dei licei quadriennali e abolizione quasi completa delle bocciature nelle scuole primarie e secondarie inferiori (ulteriori fonti di risparmio), ingresso dei privati nella scuola pubblica, fuga dei cervelli.

Il tutto, in un contesto nazionale che vanta il tristissimo primato di un 70% di adulti analfabeti funzionali, come rilevava il linguista Tullio De Mauro (Storia linguistica dell’Italia repubblicana, Laterza, Bari 2014) che faticano a comprendere un semplice testo e che risultano del tutto impreparati alla comprensione della complessità enorme della società contemporanea.

Preso atto che questa operazione sciagurata e intenzionale si inquadra nel più generale processo di asservimento economico-politico del nostro Paese e di svendita delle nostre ricchezze che ha preso l’avvio dagli anni ’80 e che si continua a chiamare falsamente “crisi”, come se ne esce?

Non esistono certo ricette semplici per problemi così complessi. Il faro, come sempre, è la Costituzione. E la nostra è una Costituzione di ispirazione keynesiana, che mette nell’articolo 1 il diritto al lavoro e la sovranità popolare e nell’articolo 3 il principio dell’uguaglianza sostanziale, da realizzarsi con l’intervento dello Stato. L’articolo 34 ci ricorda che la scuola è aperta a tutti e che tocca allo Stato permettere ai capaci e ai meritevoli di raggiungere i gradi più alti dell’istruzione.

La prima riforma da attuare è perciò investire massicciamente nella scuola. Nessuna ripresa, nessuna crescita è possibile senza partire da qui. Anche se ci è stato raccontato falsamente che non ci sono i soldi e che occorre “razionalizzare” (cioè tagliare) la spesa pubblica, ci sarebbe il modo di ridare subito ossigeno alla scuola pubblica e di restituirle le risorse indispensabili per qualunque cambiamento positivo. Lo ha spiegato l’economista Nino Galloni.

Basterebbe ricorrere alla moneta della sovranità, quella moneta che lo Stato può emettere quando vuole e di cui il Paese ha bisogno come un assetato nel deserto, dato che la famosa crisi non è certo crisi di scarsità di beni, ma di scarsità di denaro circolante. Se invece di realizzare una sorta di gabbia salariale su base regionale, come ipotizza l’accordo stretto dal governo Gentiloni con le regioni Lombardia, Veneto ed Emilia-Romagna, si concludesse con il comparto scuola un contratto collettivo nazionale finalmente dignitoso, con il quale gli aumenti consistenti di stipendio e i fondi alle scuole fossero pagati in Stato-note o biglietti di Stato validi solo sul territorio nazionale, emessi a costo zero, avremmo una serie di cospicui vantaggi per tutti: avremmo finalmente i mezzi per valorizzare l’autonomia scolastica e migliorare la qualità della scuola; ridaremmo dignità ai docenti ormai impoveriti da 10 anni di blocco stipendiale; faremmo “girare l’economia”, visto che un reddito maggiore si tradurrebbe in maggiore capacità di spesa e infine lo Stato ridurrebbe il debito pubblico, perché la moneta della sovranità è moneta non a debito.

Poiché questa è cosa nota e ciononostante nessun governo la realizza, la domanda iniziale va perciò riformulata: chi non vuole che l’Italia eserciti la sua sovranità monetaria e decide che debba morire di asfissia? perché? e quando aspettiamo a riprendercela, sulla base dell’articolo 1 della Costituzione? La nostra scuola – e con essa il futuro dei nostri figli – è ormai al lumicino. Dobbiamo esserne consapevoli e prenderci le nostre responsabilità.

Articolo pubblicato su Sovranità popolare, n° 2 (2019).

No alla regionalizzazione della scuola: la scuola della Costituzione è unitaria

Se i Padri costituenti leggessero il testo degli accordi fra Stato italiano e Regioni Lombardia, Veneto ed (in misura minore) Emilia Romagna, con i quali oltre un quinto del personale scolastico e tutti i Dirigenti in blocco passerebbero dallo Stato alle Regioni, sono ragionevolmente sicura che si rivolterebbero nella tomba. Il Governo Gentiloni, in perfetta linea con la Buona scuola di Renzi, che era perfettamente allineato con la scuola-azienda delle Ministre Moratti e Gelmini, nel 2018 quatto quatto, secondo lo stile antidemocratico al quale ci siamo ormai assuefatti, anche di fronte alle questioni di maggiore rilevanza pubblica, sottoscriveva questi accordi che pongono fine alla scuola della Repubblica.

Come sempre avviene, la polpetta avvelenata viene cosparsa di zucchero, facendo balenare ai docenti delle regioni interessate, ormai sulla soglia della povertà, con lo stipendio fermo da 10 anni, un modesto aumento di stipendio. Come la Gelmini, che prometteva falsamente di reinvestire nella scuola le risorse tagliate dalla Finanziaria 2008.

Si tratta di una misura politica priva di senso dal punto di vista della qualità del sistema di istruzione e della sua conformità ai principi costituzionali, per cui la prima osservazione da fare è che non se vede il motivo, almeno in apparenza. Intendiamoci: la scuola pubblica così com’è adesso non funziona come dovrebbe, anzi, a considerare la cura da cavallo a cui è stata sottoposta per vent’anni è un miracolo che esista ancora. Ma è tutto da discutere che questa sia la soluzione giusta, mentre è proprio certo che questo non è il metodo giusto. E in democrazia le questioni di metodo riguardano sempre il merito.

Quello che forse non è chiaro ai non addetti ai lavori è però l’insieme delle implicazioni che questa decisione politica si porta dietro. Proviamo ad analizzarle:

1) La Costituzione italiana, agli articoli 3, 33 e 34, individua come scopo fondamentale della scuola pubblica la formazione del cittadino, l’elevazione culturale del Paese, l’emancipazione sociale dei meno abbienti, la formazione di una classe dirigente di livello elevato e la realizzazione delle pari opportunità nell’accesso alle cariche pubbliche. Il padre costituente Piero Calamandrei, le cui parole non hanno mai perso di attualità, diceva che la scuola pubblica è organo costituzionale e fondamento della democrazia.

 “La scuola è aperta a tutti. Lo Stato deve quindi costituire scuole ottime per ospitare tutti. Questo è scritto nell’art. 33 della Costituzione. La scuola di Stato, la scuola democratica, è una scuola che ha un carattere unitario, è la scuola di tutti, crea cittadini, non crea né cattolici, né protestanti, né marxisti.”

Regionalizzare la scuola mette in discussione l’unitarietà dell’istruzione nel Paese, genera un sistema scolastico differenziato che riproduce, invece di colmare le disuguaglianze culturali e di opportunità, in contrasto con l’articolo 3 della Costituzione e fa perdere di vista la necessità che lo Stato garantisca un’istruzione di livello elevato sull’intero territorio nazionale. In questo modo, lo Stato potrebbe di fatto sottrarsi all’obbligo previsto dall’articolo 33 Cost. Già ora l’autonomia scolastica consente di adattare il percorso di studi ad esigenze locali, senza bisogno di regionalizzare la scuola. Con questo accordo, la cui costituzionalità è tutta da verificare, si crea surrettiziamente un federalismo fiscale che non c’è nella Carta del ’48 e che viene realizzato a partire dalla discutibile modifica del Titolo V, fatta nel 2001.

2) Gli accordi con le regioni Lombardia e Veneto prevedono che i Dirigenti scolastici siano di nomina regionale e che i docenti, se vogliono usufruire del modesto aumento di stipendio (che potrebbe essere solo temporaneo; in altri comparti, il passaggio alle Regioni ha spesso comportato riduzioni di stipendio), passino all’amministrazione regionale.

Questo vuol dire che le scuole saranno più strettamente controllate dalle maggioranze politiche regionali, cosa che potrebbe limitare la libertà di insegnamento dei docenti, imporre materie non previste dagli ordinamenti nazionali o depotenziarne altre ora previste, disapplicare normative nazionali (per esempio in materia di disabilità, come è già successo nella provincia autonoma di Trento, dove abbiamo già denunciato per esempio l’utilizzo di assistenti alle autonomie – non qualificati per insegnare – al posto dei docenti di sostegno per tagliare i costi) e rendere inutilmente difficile il trasferimento dei docenti da una regione all’altra, vanificando di fatto il valore nazionale dell’abilitazione all’insegnamento e vincolando i docenti al territorio (questa, probabilmente, è una delle ragioni non dichiarate, ma più sentite dalla Lega).

I dirigenti di nomina regionale sono assai preoccupanti, stante la funzione sempre meno didattica e sempre più aziendale che ha assunto nel tempo la funzione dirigenziale. Come verranno selezionati? Da chi prenderanno ordini? A chi risponderanno? Chi li controllerà? Che ruolo avrà il Ministero nel seguirne l’attività? Diventeranno come i dirigenti delle ASL? E come si giustifica la differenza di accesso, di nomina e di carriera fra docenti e dirigenti di regioni diverse, alcuni dipendenti dallo Stato, altri dalle Regioni, per quella che secondo Calamandrei è l’istituzione centrale della Repubblica? E che rapporto si instaurerà fra i docenti ancora alle dipendenze dello Stato e i Dirigenti di nomina regionale? E fra colleghi con diversi rapporti di lavoro? L’art. 151 della Costituzione recita: “Tutti i cittadini possono accedere agli uffici pubblici e alle cariche elettive in condizioni di eguaglianza, secondo i requisiti stabiliti dalla legge”.

3) Il fatto che l’iniziativa sia partita dal governo Gentiloni non deve far perdere di vista che regionalizzare la scuola è un’ulteriore modalità per depotenziare la scuola di Stato, indebolirne le fondamenta democratiche e subordinarla a scopi diversi da quelli indicati dalla Costituzione del ’48, in piena continuità con le politiche neoliberiste che hanno ispirato le pseudoriforme degli ultimi vent’anni e che sono state dettate dalla Tavola rotonda degli industriali europei, dalla Commissione europea (organo non elettivo) e dalle associazioni private di banche, imprenditori e altri soggetti che con la scuola non c’entrano nulla, come l’Associazione Treellle, molto influente nel nostro Paese (come ha spiegato bene il prof. Pietro Ratto).

Come ho ampiamente spiegato in altri articoli (La perversione neoliberista e la legge della “Buona Scuola” e Ce lo chiede l’Europa? Le politiche scolastiche e la Costituzione neoliberista), in base a queste politiche il fine della scuola ha cessato di essere la cultura, la cittadinanza, la solidarietà, l’unità nazionale ed è diventato la formazione del lavoratore flessibile, non troppo istruito, pronto a rispondere alle esigenze delle aziende. Di pari passo, l’insegnante ha cessato di essere l’intellettuale e il professionista autonomo, che forma al senso critico e costruisce cultura ed è diventato sempre di più il semplice impiegato-esecutore di ordini, tenuto sotto scacco e subordinato ad entità esterne, che ne dirigono l’azione.

In questa direzione vanno le misure previste dalla Buona Scuola, che ha depotenziato i Collegi docenti, imposto anche all’esame di Stato i test INVALSI, introdotto la valutazione degli studenti da parte delle aziende attraverso l’alternanza scuola-lavoro, introdotto i finanziamenti privati nella scuola pubblica. L’accordo con le Regioni Veneto e Lombardia assegna alle Regioni anche la valutazione dei docenti e questo rappresenta un pessimo segnale rispetto all’autonomia della funzione docente, prevista dalla Costituzione (“valutazione”, infatti, può indicare cose assai diverse e non tutte positive).

4) Infine, per rimanere sui principi generali, questa autonomia differenziata, oltre a generare caos normativo e organizzativo, creerà ufficialmente e dichiaratamente scuole di serie A e scuole di serie B, scuole ricche e scuole povere, perché nella superficialità della norma non sono previsti livelli minimi né di prestazione né di tutela giuridica del personale. Ad essere minato sarà quindi lo stesso principio di unità nazionale, cosa tanto più odiosa quanto più lontana dallo spirito della Costituzione e tanto più vicina all’interesse di chi, anche al di fuori del nostro Paese, vuole indebolirne l’integrità e la tenuta democratica.

Per questo motivo, il fronte contrario è assai ampio e comprende (fra gli altri) i sindacati della scuola (Flc Cgil, Cisl Scuola, Uil Scuola Rua, Gilda Unams, Snals Confsal, Anief, Cobas, Unicobas Scuola e Università) e le associazioni, da Associazione Nazionale Scuola per la Repubblica, Aimc, Cidi, Mce, Uciim, Irase, Irsef Irfed, Proteo Fare Sapere, Associazione Docenti Art. 33, Cesp, Associazione Unicorno-L’altra Scuola, Link, Lip scuola, Manifesto dei 500. Anche il mondo studentesco protesta con la Rete degli studenti medi, Rete della conoscenza, Unione degli Studenti, Uds, Udu.

Credo di esprimere un sentire diffuso nel Movimento Roosevelt esprimendo la più completa contrarietà a questa misura devastante per la scuola pubblica e invitando i partiti di Governo a fermarsi in tempo. La scuola ha bisogno di altro: di fondi (tanti, data la gravità dell’impoverimento generale, anche dei docenti), di cura, di una riflessione profonda e di ampio respiro, di lungimiranza, di un vasto dibattito pubblico, di una radicale marcia indietro rispetto alla perversa torsione neoliberista che l’ha sfigurata negli ultimi vent’anni. Noi nel MR abbiamo proposto uno spunto di riflessione, per indicare una direzione possibile, che non è l’autonomia differenziata.

La scuola della Costituzione è la scuola di tutti ed è questa che dobbiamo realizzare. Come scrisse Piero Calamandrei,

“La Costituzione, vedete, è l’affermazione scritta in questi articoli, che dal punto di vista letterario non sono belli, ma è l’affermazione solenne della solidarietà sociale, della solidarietà umana, della sorte comune, che se va a fondo, va a fondo per tutti questo bastimento. E’ la carta della propria libertà, la carta per ciascuno di noi della propria dignità di uomo.”

“Difendiamo la scuola democratica: la scuola che corrisponde a quella Costituzione democratica che ci siamo voluti dare; la scuola che è in funzione di questa Costituzione, che può essere strumento, perché questa Costituzione scritta sui fogli diventi realtà “.

La scuola spolpata: il bilancio di vent’anni di riforme neoliberiste

Era il lontano 1999. Entrava in vigore la famosa legge n.59, che riformava la Pubblica amministrazione e introduceva anche l’autonomia scolastica, poi realizzata con il D.P.R. n. 275/1999. Vedeva la luce il Preside-Dirigente e le scuole acquisivano personalità giuridica. Possiamo collocare qui il punto di partenza di un percorso riformatore che, attraverso diversi governi, di centro-destra e di centro-sinistra, porta la scuola italiana al punto in cui si trova adesso.

In questi 20 anni, nessuna riforma complessiva è stata realizzata. Solo una serie di interventi slegati fra loro, ma accomunati tutti da un unico fil rouge: impoverire la scuola, togliendole mezzi, ore, risorse umane, qualità; metterla in concorrenza con l’istruzione privata, orientare la didattica all’inserimento nel mondo del lavoro e alle richieste delle aziende, anziché alla formazione del cittadino consapevole; mettere ai margini la funzione emancipante della scuola, prevista dalla Costituzione, svilire il ruolo sociale dei docenti, degradati da professionisti preparati e autonomi, come li intende la Costituzione, a impiegati obbedienti e proletarizzati, anche attraverso una politica di assunzioni per lo meno discutibile e a retribuzioni inadeguate all’importanza del loro ruolo sociale.

Attraverso le riforme Moratti e Gelmini e infine con la Buona Scuola di Renzi siamo passati dalla scuola depositaria di cultura e promotrice di conoscenza e pensiero critico alla scuola smart, luccicante di tecnologie all’avanguardia, di progetti di ogni genere e di metodi di insegnamento accattivanti, ma sempre più priva di contenuti essenziali, priva di mezzi e di locali adeguati, attentamente depurata da ogni sapere capace di favorire la consapevolezza critica, la comprensione del presente, l’attitudine a pensare in modo complesso. Una scuola che istruisce senza educare e che parla il linguaggio dell’economia, anziché quello dei valori civili di solidarietà, partecipazione, democrazia, bene comune, libertà di pensiero.

Non ci si deve consolare con il fatto che questi valori, benché disanimati e residuali, siano ancora presenti nel lavoro quotidiano di un certo numero di docenti. Si tratta di epigoni, ultracinquantenni che hanno assistito impotenti allo sfascio della loro scuola e che, come i militari giapponesi dopo la fine della guerra mondiale, combattono sul loro atollo una guerra ormai persa. Fra pochi anni, la classe docente più anziana d’Europa andrà in pensione in massa e della scuola della Costituzione non resterà nemmeno il ricordo.

La neolingua neoliberista, che ha intossicato le menti di un’intera generazione di studenti e di giovani insegnanti, ci ha abituati a dare per scontate cose che non lo sono affatto e che fanno a pugni con la scuola della Costituzione: che la scuola sia un’azienda, in competizione con altre per accaparrarsi clienti attraverso l’offerta formativa; che le valutazioni siano debiti o crediti, come in banca; che lo studio abbia come fine trovare un posto di lavoro e che quindi debba fornire saperi utili alle aziende (le patetiche “tre ‘i’ della Ministra berlusconiana Letizia Moratti: Inglese, Informatica, Impresa), anziché alla crescita personale; che il Dirigente sia un manager, anziché un educatore più esperto; che la scuola debba orientarsi alle competenze, anziché alle conoscenze, perché il fine è la competizione sul mercato, non il sapere, e l’acquiescenza ai capi, non l’autonomia del pensiero; che il destino delle scuole pubbliche sia trasformarsi in fondazioni private (questo prevede la Buona Scuola), dove lo Stato investe sempre meno e tutto è certificato e standardizzato, per cancellare ogni residuo di autonomia didattica del docente e di capacità della scuola di ridurre le disuguaglianze sociali e territoriali; che nella valutazione finale in uscita dalla scuola primaria (a 10 anni!) venga richiesta una qualità comportamentale che si chiama “Spirito di iniziativa ed imprenditorialità” (Decreto Legislativo 62/2017, art. 2. Valutazione nel primo ciclo).

La scuola neoliberista è una scuola duale: un sistema privato che forma figure di eccellenza e un sistema pubblico che fornisce un’alfabetizzazione di base, ma poco approfondita e a basso costo per lo Stato. Per questo il primo impegno del modello neoliberista della scuola è tagliare i fondi all’istruzione, cosa fatta con spietata e meticolosa determinazione dalla Ministra Gelmini, che nel 2008 amputò il 20% dei fondi all’istruzione da un giorno all’altro.

Ma sbaglieremmo se imputassimo queste politiche scellerate all’incapacità dei nostri governanti. La scuola neoliberista è nata nei circoli degli industriali europei negli anni ’80 che volevano una scuola su misura per loro ed ha trovato progressiva esplicazione nei documenti della Commissione europea che indirizzano le politiche scolastiche dei governi, nonostante l’autonomia ad essi riconosciuta dai Trattati europei (Articolo 165 del TFUE ). Essa è pienamente in linea con il progetto, enucleato dalle oligarchie apolidi che governano l’Europa e la cui natura è dettagliatamente descritta nel volume di Gioele Magaldi, Massoni, di destrutturare la democrazia europea. Indebolire l’istruzione in un Paese con una Carta costituzionale così democratica come quella italiana del ’48 vuol dire indebolire dall’interno la sovranità popolare, di cui si parla all’articolo 1. Un popolo che non ha gli strumenti intellettuali che vengono dal sapere non ha mezzi per esercitare la propria sovranità e i propri diritti ed è pronto per la schiavitù. Questo le politiche neoliberiste della scuola stanno togliendo ai nostri figli. E questa è la deriva che, con l’indignazione che viene dalla conoscenza e lo slancio che deriva dall’amore per il nostro bellissimo Paese, vogliamo e dobbiamo fermare ad ogni costo.

Articolo pubblicato sul n° 1 (2019) della rivista mensile a proprietà diffusa Sovranità popolare.

Senza storia non c’è memoria. Salviamo l’insegnamento della storia

Uno degli effetti più dannosi e inavvertiti della riforma Gelmini, voluta e attuata con spietata determinazione dal secondo governo Berlusconi nel 2008, è il depotenziamento dell’insegnamento della storia in tutte le scuole di ogni ordine e grado.

Fino alla riforma Gelmini la storia, secondo il modello del pedagogista Jerome Bruner, veniva insegnata in modo circolare, riprendendola daccapo e in modo completo in ogni ciclo scolastico (elementari, medie, superiori). La ragione era semplice e sensata: man mano che il bambino cresce, aumenta la sua capacità di afferrare la complessità degli eventi umani e la ripetizione consente di approfondire progressivamente la conoscenza della disciplina, sedimentandola sempre meglio.

Ora invece i bambini italiani incontrano gli eventi storici una sola volta nel loro percorso scolastico di otto anni fra elementari e medie. Se hanno fortuna, nel migliore dei casi hanno a 14 anni nozioni vaghe o elementari dei processi storici; se per sfortuna imbroccano nell’insegnante sbagliato, possono ignorare completamente interi pezzi del passato.

Arrivano così spesso alle superiori con un enorme buco nero alle spalle. Pochi di loro sanno che cosa sia la Rivoluzione francese, la formazione degli Stati assoluti, il Risorgimento o la seconda guerra mondiale. Figuriamoci la storia antica e medioevale.

In più, la riforma ha fatto ulteriori “regali” agli studenti delle superiori: ha tolto un’ora alla disciplina nel biennio, aggiungendole però anche la geografia nell’orario ridotto (si tratta di quell’ibrido sconcertante che si chiama “geostoria”); ha rimodulato la distribuzione del programma di storia in modo che, invece di cominciare dalla metà del Trecento, in terza si cominci da Carlo Magno (cinque secoli prima); ha creato classi di 27-30 alunni. Risultato: il Novecento resta per forza fuori dalle scuole italiane, se non trattato di corsa e solo fino ad una sintesi estrema della seconda guerra mondiale; il numero eccessivo di alunni impedisce sia di verificare oralmente la loro conoscenza in modo adeguato sia di proporre qualunque approfondimento; l’insegnamento di questa fondamentale materia si è ridotto a poche nozioni, prive di ogni inquadramento critico o di ogni valenza educativa. Poche informazioni, da mandare a memoria con fastidio e senza comprenderle, dato anche il progressivo e inesorabile scadimento dei manuali scolastici e dato il buco nero di conoscenze alle spalle.

Perciò non stupisce che gli studenti italiani non scelgano il tema di storia all’esame di Stato. Soltanto che il Ministro, invece di toglierlo dalla prova conclusiva, sancendo così la definitiva marginalità della storia nel curriculum formativo degli studenti italiani, dovrebbe chiedersi perché il tema di storia ha così poco appeal. E se fosse saggio, correrebbe ai ripari.

Un’intera generazione di studenti che non conosce la storia se non in modo superficiale e che ignora tutte le vicende salienti del Novecento è pronto per qualunque regime che si fondi sull’ignoranza della gente. Che lo abbiano fatto apposta può apparire tutt’altro che un’idea stravagante, come ho spiegato in altri articoli. È un pezzo della strategia neoliberista di impoverire e depotenziare la scuola pubblica, fondamentale organo costituzionale, secondo la definizione del Padre costituente Piero Calamandrei.

Per questo, tornare ad un insegnamento vivo, approfondito, critico della storia è fondamentale. Si tratta di una delle principali riflessioni contenute nel Proposte per una scuola democratica, che avevo scritto nel 2017.

Si può parlare di spiritualità (laica) in politica? Ovvero: come decolonizzare le menti dall’ideologia neoliberista.

Ambrogio Lorenzetti, “Allegoria ed Effetti del Buono e del Cattivo Governo” (1338-39), conservato nel Palazzo Pubblico di Siena.

Senza le strade interiori dello spirito non si può camminare eretti e con dignità sulle strade esteriori del mondo (Ernst Bloch).

La riflessione svolta nei due precedenti articoli (La perversione neoliberista e la legge della “Buona Scuola” e Ce lo chiede l’Europa? Le politiche scolastiche e la Costituzione neoliberista) su neoliberismo e riforme della scuola ha messo in luce il complesso retroterra ideologico che ha governato le riforme della scuola in Italia dagli anni ’90 in poi, così come il processo della globalizzazione, della formazione dell’UE, delle politiche economiche e sociali ispirate all’austerity, alle privatizzazioni e allo “Stato minimo”.

Considerata con il senno del poi, la cosiddetta “fine delle ideologie”, seguita al crollo del comunismo sovietico, sembra per certi versi presentarsi come la fine del pluralismo delle idee, nel nome di un pensiero unico tanto più insidioso quanto meno percepito come ideologico.

Proprio la capacità mimetica del neoliberismo, che si presentò dagli anni ’70 e ’80 come un sapere scientifico, esposto sotto forma di complesse e apparentemente indiscutibili dimostrazioni matematiche, ne ha garantito la diffusione come sapere “oggettivo” e neutrale. In un mondo nel quale, in assenza di altri validi punti di riferimento, la scienza appare (più o meno ragionevolmente) l’unico sapere certo e l’unica via di accesso alla verità, le brillanti teorizzazioni di Friedman e colleghi potevano passare per verità assiomatiche.

Non si deve mai sottovalutare il potere dell’ideologia, che, come ci ha insegnato Marx, altera la percezione stessa della realtà, distorcendone senso e contorni e producendo una falsa coscienza. Il neoliberismo ha fatto dell’economia il perno immobile intorno al quale girano tutte le altre attività umane e il metro di giudizio di tutti i valori. Quanto ciò sia assurdo, appare chiaro non appena ci si rifletta con mente distaccata, ma proprio questo distacco è la condizione psicologica difficile da conquistare, immersi come siamo in un mondo simbolico interamente dominato e colonizzato da questa unilaterale visione del mondo.

Come per un pesce è difficile riconoscere di essere immerso nell’acqua, perché non conosce altre condizioni, per noi è difficile riconoscere di avere interiorizzato in profondità una concezione tanto malata e maligna del mondo e dei rapporti umani, finché non ne immaginiamo altre possibili. Liberarsene è un lavoro autenticamente spirituale, che richiede capacità di distacco, come si è detto, senso critico e differenti valori di riferimento. Se, come disse Margaret Thatcher, “l’economia è il mezzo; l’obiettivo è cambiare il cuore e l’anima”, è proprio dai sentimenti e dall’anima che dobbiamo partire per invertire la rotta.

Guardare con distacco e senso critico la torsione neoliberista che ha sfigurato il nostro vivere civile, snaturando i valori democratici, solidaristici e partecipativi alla base della Costituzione italiana del ’48 (prima delle successive modifiche peggiorative) richiede prima di tutto l’attitudine a vedere che cosa è cambiato rispetto al testo del ’48 e come è stata svuotata di contenuti la nostra bella Carta fondamentale della Repubblica, per mezzo di un vero e proprio colpo di stato strisciante e subdolo.

Con l’aiuto del costituzionalista Mauro Scardovelli, possiamo provare a ricostruire i primi articoli della Costituzione neoliberista realmente vigente, che non è quella scritta, ma quella tacitamente presupposta negli interventi dei politici, della Commissione europea, nei mass media e propagandata da decenni con uniforme e concorde ripetitività. Vi invito a confrontarla con il testo costituzionale del ’48.

1. L’Italia è una Repubblica oligarchica, fondata sulla proprietà e sull’iniziativa privata. La sovranità appartiene ai mercati, che la esercitano nelle forme e nei limiti della Costituzione, adeguata e interpretata alla luce dei Trattati Europei.

2. La Repubblica, una e indivisibile, aderisce alla Comunità economica europea, e favorisce tutte le cessioni di sovranità, monetaria, economica e finanziaria, necessarie alla creazione del mercato comune e della moneta unica.

3. In armonia con i Trattati Europei, la Repubblica attua la libera circolazione di capitali, merci, persone e servizi, e promuove le condizioni che rendono effettiva un’economia di mercato fortemente competitiva, funzionale all’incremento e alla concentrazione di produzione e ricchezza.

4. Fatta salva la stabilità dei prezzi, ovvero la bassa inflazione, e il pareggio di bilancio, la Repubblica, in cooperazione con gli altri membri dell’Unione, mira a favorire la piena occupazione, il progresso sociale e la tutela dell’ambiente.

Commento: il forte contenimento dell’inflazione (non oltre l‘1,5% in più rispetto ai paesi economicamente più forti dell’Unione), è obiettivo primario e non derogabile. Il livello di piena occupazione va inteso nei limiti di questa prescrizione. Ogni anno la Commissione Europea, organo non elettivo, stabilisce il livello minimo di disoccupazione compatibile con il detto obiettivo (nel 2015 era il 12% per l’Italia e il 20% per la Spagna). In altri termini, il modello socioeconomico Keynesiano, previsto nell’originario modello costituzionale, è abbandonato e sostituito con il modello socioeconomico neoliberista, sul quale si fonda la Comunità Europea.

5. La pace e la giustizia tra le nazioni, la protezione dell’ambiente e della famiglia, il diritto alla salute, all’istruzione, alla pensione, il diritto al lavoro, la tutela del risparmio popolare, sono in ogni caso subordinati agli interessi commerciali e finanziari, così come pattuito nell’ordinamento internazionale vigente. Le norme della Costituzione originaria, con esso contrastanti, sono implicitamente abrogate.

6. La Repubblica promuove una forza lavoro flessibile, adattabile alle esigenze delle imprese, in grado di rispondere ai mutamenti economici, al fine di realizzare gli obiettivi di cui sopra.

Commento:

La flessibilizzazione e la precarizzazione del lavoro sono gli strumenti necessari a perseguire le finalità dell’Unione che, in deroga al modello originario di Costituzione, considera primaria la tutela dei capitali rispetto alla tutela del lavoro. Cioè la tutela delle cose e della proprietà privata, rispetto alla tutela delle persone e del bene comune. Secondo il modello mainstream, la trasformazione dell’originario modello socioeconomico costituzionale Keynesiano del 1948, che prevedeva lo stato sociale, la protezione del lavoro, della salute, la scuola gratuita, la previdenza, si rende necessaria per allineare l’Italia e renderla competitiva nell’ambito dell’odierna forma di globalizzazione neoliberista. Compito dell’Unione è liberare le Costituzioni del dopoguerra, dagli elementi di socialismo, adatte alle condizioni storiche di allora, ormai superate, e incompatibili con le attuali condizioni del mercato globale.

I promotori di queste riforme, a loro avviso indispensabili, hanno assunto (come è noto in base a loro recenti esplicite dichiarazioni), la grave responsabilità storica di compierle in modo graduale, con attendismo, al di fuori del processo elettorale, cioè al di fuori del processo democratico, ben consci che il popolo non le avrebbe consentite.

Per la stessa ragione, per ottenere l’approvazione dei parlamenti nazionali, la formulazione degli attuali trattati europei è complicata, oscura e contraddittoria, praticamente incomprensibile. Ai pochi giuristi, competenti anche nel settore dell’economia, è chiaro che non si tratta di un cambiamento costituzionale, ma di un vero e proprio colpo di stato. Le modifiche apportate alla Costituzione del 1948, avvenute di fatto senza alcun serio dibattito parlamentare e pubblico, corrispondono ad una sostanziale abrogazione dei suoi principi ispiratori. Ovvero ad una sua decostituzionalizzazione. È stata cambiata la forma di Stato repubblicana che, in base all’art. 139, non è soggetta a revisione da parte di nessuna maggioranza.

(Mauro Scardovelli, Essenza della Costituzione originaria ed essenza della Costituzione neoliberista a confronto)

Solo sullo sfondo di una Costituzione del genere ci si può trovare in Europa a difendere un miserabile 2,4% di rapporto deficit/PIL, mentre la Costituzione originaria, quella vera, ci parla di sovranità popolare (anche monetaria), di diritti inviolabili, di bene comune, di eguaglianza sostanziale, di lavoro dignitoso e giustamente retribuito per tutti. Appare evidente a qualunque osservatore onesto che il pareggio di bilancio (art. 81, votato all’unanimità da Centro-Sinistra e Centro-Destra nel 2012 durante il governo Monti) è incompatibile con i contenuti della Costituzione, così come lo sono alcuni altri articoli che ne hanno storpiato la fisionomia originaria.

Lasciando un momento da parte il perché di tale scempio (le cui origini lontane e prossime sono spiegate benissimo nel volume Massoni di Gioele Magaldi e sintetizzate qui), in un movimento politico che vuole invertire la rotta che ha fatto fin qui andare alla deriva il nostro Paese e distrutto intere economie sul pianeta, bisogna chiedersi come se ne esce. Esiste una via d’uscita dalla caverna platonica, nella quale siamo incatenati come schiavi a guardare le ombre che si muovono sul fondo? Possiamo prospettare altri modi di concepire il nostro destino e quello del pianeta, mentre i media mainstream, la scuola, l’Università, la politica e le istituzioni sono quasi completamente colonizzate dal pensiero unico neoliberista che ci proietta in un mondo artificiale e darwiniano fatto di egoismo, di lotta per la sopravvivenza, di competizione, di durezza del vivere, di scarsità, di ingiustizia, di subordinazione di ogni diritto al mercato e di giochi a somma zero? Bastano le misure economiche, il braccio di ferro (vero o fasullo) sui parametri imposti dall’UE o qualche timido accenno alla ripresa della spesa sociale per riprenderci ciò che una classe dirigente eversiva ci ha tolto in questi tre decenni?

Penso francamente di no. Le vere rivoluzioni cominciano nelle coscienze. La sublime perfidia del neoliberismo sta nel farci perdere il senso della connessione: dentro di noi, fra corpo, anima e spirito; fuori di noi, con i nostri simili e con l’intero Universo. Mentre assolutizzava l’economia, l’ideologia neoliberista ha deliberatamente e sistematicamente annullato la dimensione spirituale dell’uomo, riducendolo alla dimensione materiale del vivere o, peggio, ad asservirsi al denaro. Benché la parola “spirito” sia polisemica e si presti a diverse interpretazioni, è alla dimensione spirituale (laicamente intesa) che si riferiscono valori come “libertà”, “solidarietà sociale”, “giustizia”, “bene comune”, “bellezza”, “felicità”, “conoscenza”, “saggezza”, “diritti”, “rispetto”, “consapevolezza”, “responsabilità”, “elevazione”, “cooperazione”, “creatività” eccetera.

Concentrandosi sulla ricchezza materiale come unico fine dell’esistenza, per i pochi che la possono ottenere, ci ha fatto dimenticare che esistono altre forme di ricchezza, infinitamente più appaganti e capaci di rendere la vita degna di essere vissuta: la ricchezza delle relazioni umane autentiche e profonde, della salute come completo benessere psico-fisico, della bellezza dei tesori artistici e naturali, della condivisione e della cooperazione, della nostra crescita umana e spirituale, dell’agire costruttivo nel lavoro, nella famiglia e nelle attività sociali, dell’armonia di una società meno lacerata da disuguaglianze, egoismi e sopraffazione, di un ambiente naturale pulito e rispettato.

Lungi dall’essere l’utopia di anime belle, i valori spirituali sono in primo luogo il salvagente che ci permette di non sprofondare nella melma della disperazione, della rassegnazione, della rabbia, della paura e della colpa; poi sono i criteri che orientano parole, pensieri e azioni verso un obiettivo preciso: riprenderci la nostra dignità di esseri completi e multidimensionali. Non c’è bisogno di uscire misticamente dal mondo per realizzarli. Essi sono dentro di noi e nella nostra storia e li troviamo concentrati nella Costituzione e in altri documenti ispirati come la Dichiarazione Universale dei diritti umani. Essi si fondano su una visione dell’uomo come essere sociale, empatico, cooperativo, creativo, amorevole, libero, consapevole e degno di rispetto. Certamente gli esseri umani possono essere egoisti, ostili, individualisti, ottusi, servili, violenti e inconsapevoli, ma non si tratta dell’unica opzione disponibile. Come gli schiavi nella caverna platonica, possiamo scegliere se rimanere incatenati o liberarci dalla degradazione che ci abbrutisce.

Ritengo perciò che la politica non debba sentirsi troppo a disagio a parlare di spiritualità, intesa come la connessione verticale con la parte migliore di noi stessi e con le dimensioni superiori dell’essere. Il primo lavoro da fare per disintossicare le menti, nostre e altrui, è cambiare il linguaggio. Il linguaggio programma il pensiero, come ci ha magistralmente insegnato George Orwell in 1984. Dobbiamo riconoscere e rifiutare la neolingua neoliberista che infarcisce i testi delle leggi, i documenti sulla scuola, gli articoli giornalistici, i programmi televisivi, i dibattiti politici, i discorsi comuni. Dovremmo criticarla, contestarla, protestare quando la incontriamo (alla radio, alla TV, nei discorsi quotidiani) e difendere lo spirito della nostra Costituzione con le unghie e con i denti, ogni giorno.

Dobbiamo poi riconoscere la menzogna che ci rende schiavi da decenni: che, come Italiani, siamo poveri, spendaccioni, corrotti, inaffidabili, incapaci, soli, colpevoli. Disponiamo di tesori immensi di bellezza e di genialità, abbiamo molte risorse creative e imprenditoriali, abbiamo una tradizione di solidarietà e di Stato sociale e non siamo affatto soli, se smettiamo di crederlo e uniamo le forze per rovesciare l’oppressione oligarchica che ci schiaccia.

Bisogna ripartire dalla scuola e dalla cultura, i due capitoli più intenzionalmente e vergognosamente trascurati negli investimenti pubblici dai governi pilotati dalle élites neoaristocratiche, mentre costituirebbero la principale risorsa umana ed economica di questo straordinario Paese. Ci sono voluti più di trent’anni per asfaltare la scuola pubblica e trasformarla nel guscio vuoto che è l’istruzione privatizzata, standardizzata, aziendalizzata e senza cultura di adesso, che è il risultato della stagione interminabile di tagli e stravolgimenti sostanziali mascherati da riforme. Ce ne vorranno altrettanti per riportarla ai valori della Costituzione, ma si potrà farlo solo se si percepisce chiaramente il degrado che essa ha subito sotto lo sguardo distratto dei cittadini. Come Movimento metapartitico, dovremmo fare ciò che l’attuale governo non ha capito, forse per mancanza di acume analitico o per mancanza di autentica sostanza politica, e cioè riportare i bisogni veri della scuola e delle generazioni future in testa al dibattito pubblico, perché solo da lì passerà un cambiamento autentico di prospettiva.

Il nostro immenso patrimonio culturale merita ben altra considerazione e lungimiranza. Non è ammissibile che siano senza lavoro o in condizione di assurda precarietà tanti giovani preparati, creativi e amanti della bellezza che ci circonda ovunque, mentre la nostra più grande ricchezza degrada e va in rovina per mancanza di cura. Non ci sarà futuro per noi senza un’istruzione di qualità e senza un adeguato investimento in cultura.

Non basterà l’economia a salvarci, se perderemo di vista la nostra identità storica e il senso stesso del vivere civile. Ci servono perciò idee lungimiranti e uomini che le incarnino con passione disinteressata e profonda connessione spirituale con ciò che ci rende migliori. Come scrisse con ragione Max Weber (La politica come professione),

Si può dire che tre qualità sono soprattutto decisive per l’uomo politico: passione, senso di responsabilità, lungimiranza.

Dobbiamo riuscire a guardare lontano, nella direzione indicata da Max Weber, da Ernst Bloch e da tanti grandi uomini che, senza retorica, ma con grande consapevolezza, ci hanno già tracciato la strada.

Ce lo chiede l’Europa? Le politiche scolastiche e la Costituzione neoliberista

Dopo aver analizzato la fondamentale ispirazione neoliberista della legge sulla Buona Scuola (La perversione neoliberista e la legge della “Buona Scuola”), occorre ora comprendere da dove arrivi questa impostazione ideologica.

Sarebbe un errore pensare che la curvatura in senso neoliberista impressa alla scuola italiana negli ultimi 20 anni sia una scelta autonoma dei politici nazionali. È certamente una loro responsabilità ed un effetto della loro ignavia, ma l’origine della scuola neoliberista è da ricercarsi nel modello di Europa che è stato realizzato a partire dagli anni ‘80 del secolo scorso. Nei trattati europei – il Trattato sull’Unione europea (TUE), del 1986, confluito nel Trattato sul Funzionamento dell’UE (TFUE), del 2007 – non si parla di una politica europea dell’istruzione. L’Articolo 165 del TFUE (ex articolo 149 del TCE) afferma al comma 1:

L’Unione contribuisce allo sviluppo di un’istruzione di qualità incentivando la cooperazione tra Stati membri e, se necessario, sostenendo ed integrando la loro azione nel pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda il contenuto dell’insegnamento e l’organizzazione del sistema di istruzione, nonché delle loro diversità culturali e linguistiche.

Non si parla, cioè di un indirizzo comune fra gli Stati europei, ma di una generica collaborazione fra Stati con completa autonomia in materia di istruzione. L’idea di imprimere una direzione comune alle politiche scolastiche matura al di fuori delle istituzioni europee, in alcuni circoli privati di industriali.

Se si vuole situare la nascita di una politica comune in Europa non è alla Commissione europea, al Consiglio dei ministri e ancora meno al Parlamento europeo che dobbiamo guardare quanto, piuttosto, alla potente lobby padronale della Tavola Rotonda Europea degli industriali (ERT). Creato nel 1983, questo gruppo di pressione riunisce una quarantina tra i più potenti dirigenti industriali europei, come Peter Brabeck (Nestlé), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) o Jürgen Weber (Lufthansa). Il loro lavoro comune consiste nell’analizzare le politiche europee nell’ambito dei diversi settori e nel formulare raccomandazione corrispondenti ai propri obiettivi strategici. Alla fine del 1989 un «gruppo di lavoro educazione» dell’ERT pubblica un rapporto intitolato «Educazione e competenza in Europa». Questo sarà il primo di una lunga serie di documenti ad affermare «l’importanza strategica vitale della formazione e dell’educazione per la competitività europea» e a perorare «un rinnovamento accelerato dei sistemi d’insegnamento e dei loro programmi».

In particolare vi si legge che «l’industria non ha che un’influenza molto debole sui programmi impartiti», e che gli insegnanti hanno «una comprensione insufficiente dell’ambiente economico, degli affari e della nozione di profitto», che «non comprendono i bisogni dell’industria» [ERT 1989]. Comunque, insiste la Tavola Rotonda, «competenza ed educazione sono fattori di riuscita vitali». In conclusione, la lobby padronale suggerisce di «moltiplicare i partenariati tra le scuole (e) le imprese». Invita gli industriali a «prender parte attiva allo sforzo educativo» e chiede ai responsabili politici «di coinvolgere le industrie nelle discussioni concernenti l’educazione» [ERT 1995].

La Tavola Rotonda rimprovera anche che «nella maggior parte d’Europa, le scuole (siano) integrate in un sistema pubblico centralizzato, gestito da una burocrazia che rallenta la loro evoluzione o le rende impermeabili alle domande di cambiamento provenienti dall’esterno» [ERT 1995]. I datori [di lavoro] reclamano dei lavoratori «autonomi, in grado di adattarsi ad un continuo cambiamento e di accettare senza posa nuove sfide» [ERT 1995].

[Nico Hirtt, L’Europa, la scuola e il profitto. Nascita di una politica educativa comune in Europa, http://www.edscuola.it/archivio/ped/europa_scuola_profitto.htm, traduzione di Paola Capozzi]

Troviamo qui la retorica che accompagnerà tutti i documenti europei successivi: la scuola è finalizzata all’economia e al lavoro, è al servizio dell’industria, coinvolge gli imprenditori nello sforzo educativo, è orientata alla competizione e al profitto, deve rinnovarsi velocemente, deve formare lavoratori autonomi e flessibili, sempre pronti ad adattarsi ai cambiamenti (senza gravare per la formazione sulle imprese) e impegnati nell’educazione permanente.

Un decennio dopo la creazione dell’ERT, nel 1992, il Trattato di Maastricht affida alla Commissione europea (organo non elettivo, ricordiamolo) il compito di delineare una politica europea dell’istruzione:

l’articolo 126 del Trattato di Maastricht accorda per la prima volta alla Commissione europea competenze in materia di insegnamento. A tal fine viene creata la DGXXII, la Direzione generale dell’Educazione, della Formazione e della Gioventù, diretta dalla socialista francese Edith Cresson. Si tratta di una sorta di «ministero» europeo dell’Educazione. Mme Cresson mette rapidamente in azione un «gruppo di riflessione sull’Educazione e la formazione» sotto l’egida del prof. Jean-Louis Reiffers. Dopo aver direttamente partecipato all’elaborazione del Libro Bianco «Insegnare e imparare: verso la società cognitiva», tale gruppo, nel 1996, esprime le proprie raccomandazioni. Si legge che «è adattandosi alle caratteristiche dell’impresa dell’anno 2000 che i sistemi d’educazione e di formazione potrebbero contribuire alla competitività europea e al mantenimento dell’occupazione.» [REIFFERS 1996]. (Ibid.)

La Commissione europea, insomma, mette nero su bianco le indicazioni degli industriali. Emergono continuamente come finalità dell’istruzione l’adattamento alle esigenze delle imprese, l’occupazione e la competitività. Nel 2000, a Lisbona, si esalta l’e-learning come nuova frontiera dell’insegnamento e si tracciano gli obiettivi economici della futura “società della conoscenza”:

L’idea madre, l’ideologia fondatrice di questa politica educativa comune, è riassunta come segue nella maggior parte di questi documenti: «l’Unione europea si trova di fronte ad una svolta formidabile indotta dalla mondializzazione e dalle sfide relative a una nuova economia fondata sulla conoscenza». Da quel momento l’insegnamento europeo deve piegarsi ad un «obiettivo strategico» principale: aiutare l’Europa a «diventare l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica duratura» [CCE 2001]. (Ibid.)

I cardini delle politiche europee (della Commissione, beninteso) per la scuola sono quindi perfettamente collocabili nel quadro dell’ideologia neoliberista: poiché tutta la realtà umana va guardata esclusivamente da una prospettiva economica, la competizione economica è il fine dell’istruzione. Appare quasi superfluo osservare che questo modo di intendere l’istruzione è lontanissimo dalla visione della scuola come organo costituzionale, che forma uomini e cittadini alla vita democratica e trasmette la cultura da una generazione all’altra, quale è delineata dalla Costituzione italiana del ‘48.

Il virus neoliberista penetra in ogni meandro del linguaggio dei documenti europei, contaminando alla radice tutto ciò che nella Costituzione parla di cultura, solidarietà, cooperazione, inclusione, partecipazione democratica, diritti, uguaglianza sostanziale.

Si parla di competenze professionali (nelle nuove tecnologie informatiche, nelle lingue, nello spirito d’impresa, nella pluridisciplinarietà) e sociali («fiducia in se stessi, indipendenza, attitudine ad assumersi rischi» CCE 2000-b), di formazione permanente (sviluppando le competenze di base e la capacità di imparare e facendo così risparmiare le imprese sulla formazione), di alfabetizzazione informatica ed e-learning, di deregolamentazione e decentramento dei sistemi di istruzione nazionali, per renderli “flessibili” e metterli in concorrenza fra loro, di partnerariato con le imprese («Gli istituti scolastici, i centri di formazione e le università dovrebbero essere aperti sul mondo: è opportuno assicurare i loro legami con l’ambiente locale, con le imprese e con i datori di lavoro in particolare, per migliorare la comprensione dei bisogni di questi ultimi e accrescere in questo modo l’occupabilità dei discenti» [CCE 2001]), di diversificazione dell’offerta, per venire incontro a bisogni diversi e «creare sistemi elastici di validità dei titoli» [Présidence du Conseil européen, 2000] (ovvero, indebolire il valore legale del titolo di studio, per aumentare la flessibilità e ridurre le tutele), di mobilità degli studenti, ottimo alibi per l’armonizzazione dei percorsi di studi e per un controllo europeo dell’insegnamento, di cittadinanza e impegno sociale (obiettivo che però poi tende ad indebolirsi nei documenti successivi) e di lotta all’esclusione, da attuare in tre modi: la sponsorizzazione delle scuole da parte di imprese, le convenzioni d’inserimento scuola-impresa (ecco lì l’alternanza scuola-lavoro), l’attuazione di tecnologie educative di punta [CCE 1995].

In un contesto di feroce competizione economica e di continua innovazione tecnologica, se la scuola è finalizzata all’impresa si producono due conseguenze: la prima è che diventano necessarie figure di professionisti ad alta specializzazione tecnologica, la seconda è che la precarizzazione del lavoro aumenta la richiesta di personale a bassa qualifica e con contratti a termine. Il mondo economico neoliberista richiede una scuola duale, nella quale gli estremi si allontanano sempre di più. Il dualismo formativo si accompagna alla terza conseguenza della competizione economica: la riduzione della spesa sociale come conseguenza della riduzione della pressione fiscale richiesta dalle imprese, per sostenerle nella competizione globale (“defiscalizzazione competitiva”). La scuola neoliberista è competitiva e ridotta all’essenziale e convive con una pluralità di enti privati che erogano formazione. Così anche l’insegnamento diventa un mercato e la deregulation coinvolge l’istruzione:

Per la Tavola Rotonda degli Industriali, « la resistenza naturale dell’insegnamento pubblico tradizionale dovrà essere superata attraverso l’utilizzo di metodi che combinano l’incoraggiamento, l’affermazione di obiettivi, l’orientamento verso l’utente e la concorrenza, soprattutto quella del settore privato » [ERT 1989]. (Ibid.)

Di qui l’insistenza sulle competenze, anziché sulle conoscenze e sulla cultura:

Lo scivolamento dei saperi verso le competenze è spiegato quindi non da un sussulto d’innovazione pedagogica, come si potrebbe ritenere, ma essenzialmente da una volontà di adeguamento della mano d’opera ad un ambiente di produzione caotico e dualizzato. Per quel 20-25% di manodopera che occuperà i posti a un livello molto alto di qualificazione, i saperi scolastici sono per lo più obsoleti. Per il 40- 50% dei posti a livello di qualificazione molto basso, sono superflui. Dal che la volontà di concentrare la formazione su quelle competenze di base comuni a tutti: lettura, scrittura, calcolo, alfabetizzazione informatica, adattabilità, capacità di risolvere problemi, competenze sociali, etc… (Ibid.; corsivo mio)

Ecco spiegato perché il governo Berlusconi, con la Ministra dell’Istruzione Letizia Moratti, si pose dal 2001 come obiettivi il ridimensionamento del ruolo dello Stato nell’ambito dell’istruzione e la concorrenza fra scuola pubblica e privata; la riduzione della spesa per l’istruzione, diminuendo le risorse, il numero dei docenti, delle ore di scuola, in particolare il tempo prolungato e il tempo pieno; il mantenimento del sistema scolastico tradizionale, rigidamente costituito in ordinamenti separati (legge delega n.53 del 2003, solo parzialmente applicata per l’opposizione serrata dei docenti), con la scelta precoce della scuola superiore a 13 anni; la riduzione delle ore di lezione a 27 settimanali; il ritorno al maestro unico di ottocentesca memoria (tutor); l’anticipo della frequenza nella scuola d’infanzia; la progressiva sparizione del tempo pieno; nuovi programmi che, allegati alla legge, diventavano obbligatori, in palese contrasto con la norma, ancora vigente, sull’autonomia scolastica; la creazione di un sistema secondario duale, con la rigida separazione fra i licei, sotto il controllo dello Stato, e gli istituti tecnici e professionali, affidati alle Regioni (D. Lgs. n. 226 / 2005).

Ed ecco l’origine del patetico slogan di quegli anni, le tristemente famose “tre ‘i’” della Moratti: Inglese, Informatica e Impresa. In queste tre parole si sintetizza un intero programma politico europeo, imprigionato dalla retorica neoliberista, e la fine della scuola come organo costituzionale, produttrice di cultura, di cittadinanza democratica e di uguaglianza sostanziale di cui parlava il padre costituente Piero Calamandrei.

È lo stesso paradigma che porta qualche anno dopo il Ministro dell’Economia Tremonti e la Ministra dell’Istruzione Maria Stella Gelmini (altro governo Berlusconi) ad una pseudo-riforma (legge 133/2008) che ha come unico criterio il massiccio de-finanziamento della scuola pubblica, già intrapreso da Letizia Moratti. Più che di una riforma, si tratta di una scientifica e draconiana amputazione della scuola pubblica a fini di bilancio e – meno dichiarato – di indebolimento del sistema pubblico di istruzione, che da allora agonizza in mezzo a ristrettezze infinite.

In pochi minuti di Consiglio dei ministri, nel luglio 2008 Tremonti ottiene senza battere ciglio 8 miliardi di euro di tagli alla scuola sui 40 del bilancio complessivo. Nessun comparto pubblico verrà devastato con altrettanta determinazione:

  • 87.000 insegnanti in meno (licenziati in tronco, perché precari), 44.000 ATA (amministrativi e bidelli) in meno, aumento del numero degli alunni per classe, con classi di 30-40 alunni, riduzione del numero di ore delle materie, taglio del tempo pieno e dei moduli alla scuola primaria (con conseguenze gravi soprattutto al Sud nelle terre di mafia), taglio dei laboratori ai tecnici e ai professionali, saturazione delle cattedre a orario pieno (con conseguente discontinuità didattica), aumento del precariato, blocco delle assunzioni per concorso e delle carriere dei docenti, revisione al ribasso dei programmi, con la neutralizzazione di ogni prospettiva critica e con l’indebolimento massiccio dello studio della storia;
  • ritorno alla scuola ottocentesca con il maestro unico nella scuola primaria, il ritorno dei voti numerici, abrogati nel 1977, e riordino della scuola superiore basato sulla Riforma Moratti, con la sua rigida separazione ordinamentale, ignorando i frutti positivi delle sperimentazioni degli anni ‘90;
  • riduzione drastica dei fondi alle scuole, che minaccia il principio di gratuità dell’istruzione (per sopravvivere, le scuole chiedono contributi sostanziosi alle famiglie).

Nonostante una fortissima protesta nel Paese, che raccoglie centinaia di movimenti spontanei di docenti, studenti e genitori, organizzazioni sindacali, prese di posizione politiche, la “riforma” viene condotta a termine senza alcun cedimento, con un atteggiamento autoritario e sprezzante che non ha eguali nella storia repubblicana. Gli effetti non tardano a farsi sentire:

  • l’autonomia scolastica viene fiaccata dalla mancanza di fondi;
  • vengono cancellate tutte le compresenze, utili per i progetti di recupero e integrazione scolastica;
  • il tempo pieno e la specializzazione dei docenti nei moduli, fiore all’occhiello della scuola primaria, vengono ridimensionati o cancellati (il tempo pieno praticamente sparisce al Sud), lasciando il posto al maestro solo e tuttologo (più che unico), allo spezzatino didattico (suddivisione di parti di orario fra diversi docenti per coprire i buchi di orario nelle classi), alle classi-pollaio, all’impossibilità di garantire il servizio di pre-scuola e a volte la stessa vigilanza degli alunni per carenza di bidelli;
  • l’insegnamento dell’inglese nella scuola primaria cessa di essere affidato ai 9000 docenti specialisti con formazione specifica in Lingue, per essere assegnato alle docenti di classe dopo 30 ore di formazione;
  • gli istituti tecnici e professionali perdono gran parte delle ore di laboratorio;
  • i licei si vedono ridurre le ore di scuola; alcune materie, come la storia e la filosofia, vengono ridotte nel monte-ore, con modifiche alla distribuzione della materia nei cicli di scuola e nelle classi della secondaria superiore che rendono impossibile trattare il Novecento, che resta quindi solo sulla carta delle Indicazioni Nazionali;
  • le sperimentazioni più moderne, capaci di favorire un pensiero critico e complesso, come il Liceo delle Scienze sociali, vengono sostituite da percorsi di studio molto meno consistenti dal punto di vista culturale e svuotati di ogni potenziale critico, come avviene con il Liceo delle Scienze umane, che ripropone, con nome diverso ma eguale ideologia di fondo, il vecchio Istituto Magistrale di gentiliana memoria, una sorta di liceo femminile di serie B.

Nella cronica mancanza di fondi, le scuole vanno avanti di emergenza in emergenza, attingendo ai contributi semivolontari delle famiglie e al volontariato dei docenti, che continuano a fare le stesse cose di prima o gratis o con un compenso da caporalato di Stato.

Questo il quadro desolante nel quale si inserisce la Buona Scuola di Renzi a completare l’opera. La perversione ideologica che sostiene questa visione stravolta ed eversiva della scuola democratica consiste nello spacciare per positivo e vantaggioso proprio ciò che toglie alle future generazioni ogni speranza di riscatto umano e sociale.

L’ossessivo mantra della formazione per il lavoro, della competizione, della centralità delle nuove tecnologie (TIC), del cambiamento a tutti i costi, della partecipazione delle imprese nei programmi e nella didattica, per esempio attraverso l’alternanza scuola-lavoro e il finanziamento privato della scuola pubblica, del rinnovamento dei metodi di insegnamento a favore dello sviluppo delle competenze, dell’educazione permanente, rappresentano il belletto con il quale si maschera una realtà sociale data per scontata e immodificabile, fondata sul profitto ad ogni costo, sulla subalternità di ogni valore al denaro, sullo sfruttamento del lavoro, sul controllo delle coscienze, sull’addestramento di una manodopera docile e complice del proprio asservimento, sul furto di cultura e di identità, sull’impoverimento del sapere.

Negli anni, il mantra si ripete sempre uguale. Questo dice, per esempio, il Progetto dell’UE per la modernizzazione dell’istruzione superiore (COM/2011/567) del 2011:

L’insegnamento superiore incrementa il potenziale individuale e deve dotare i diplomati delle conoscenze e delle competenze trasferibili essenziali che consentiranno loro di riuscire ad ottenere posti altamente qualificati. Tuttavia, i programmi d’insegnamento reagiscono spesso con lentezza all’evoluzione delle esigenze dell’economia in generale e non riescono ad anticipare le carriere del futuro, né a contribuire a modellarle; i diplomati fanno fatica a trovare un impegno di qualità che sia conforme ai loro studi. Associare i datori di lavoro e le istituzioni del mercato del lavoro alla definizione e alla realizzazione dei programmi, sostenere gli scambi di personale e introdurre l’esperienza pratica nei corsi può aiutare ad adattare i programmi di studio alle necessità attuali e future del mercato del lavoro, favorendo l’occupabilità e lo spirito imprenditoriale. Un migliore controllo da parte degli istituti d’istruzione dei percorsi di carriera dei loro ex studenti può fornire importanti informazioni sull’elaborazione dei programmi e migliorare la loro pertinenza. (corsivo mio)
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/ALL/?uri=CELEX:52011DC0567

Alla persona comune, può sembrare lodevole che la scuola fornisca competenze spendibili nel mercato del lavoro e diffonda l’uso delle tecnologie digitali, ma questa convinzione si fonda su un colossale inganno: un sapere funzionale all’economia perde infatti ogni funzione emancipante e priva gli studenti della creatività, del pensiero critico, del senso della propria libertà interiore e civile che rende possibile la consapevolezza, la ribellione e la costruzione di un mondo migliore. Alla lunga, mina il senso stesso dell’identità culturale di un popolo e produce lavoratori standardizzati, flessibili, senz’anima e disposti a consegnare le loro precarie esistenze ad una globalizzazione che segue unicamente la legge del mercato. Il nemico della scuola neoliberista non è l’ignoranza, ma la democrazia.

Il confronto fra il dettato costituzionale, che ci descrive il dover essere della scuola democratica, e l’implicita costituzione neoliberista, che invece è a fondamento della scuola reale, frutto del colpo di mano della burocrazia europea e degli industriali, sarà oggetto di ulteriore riflessione.

[continua]

La perversione neoliberista e la legge della “Buona Scuola”

“L’economia è il mezzo, l’obiettivo è quello di cambiare il cuore e l’anima”

(Margaret Thatcher, intervista a “The Sunday Times”, 1° maggio 1981)

Non credo faccia male riparlare ogni tanto di neoliberismo. Per quanto lo si evochi spesso nelle nostre discussioni politiche, è difficile coglierne subito tutte le profonde e sottili implicazioni. A livello di teorie economiche, sappiamo tutti all’incirca quali ne siano la storia e i princìpi fondamentali: nato in circoli accademici ristretti, lautamente foraggiati per contrastare il mainstream economico keynesiano, la teoria economica neoliberista finisce con il diventare in pochi anni, fra gli anni ‘70 e ‘80, la visione dominante dell’economia, grazie agli economisti della Scuola di Chicago Friederich von Heyek e Milton Friedman, allievo di von Heyek, e ai loro allievi e collaboratori. Le sue applicazioni più note sono quelle di Augusto Pinochet in Cile, di Margaret Thatcher in Gran Bretagna e di Ronald Reagan negli USA.

Fondato su una visione assiomatica (ovvero indimostrabile) e ideale del mondo economico come di una realtà perfettamente ordinata e regolata da leggi “naturali”, al di fuori di ogni intervento regolatore dello Stato, il neoliberismo, estremizzando la teoria della “mano invisibile” di Adam Smith, postula la spontanea diffusione della ricchezza e del benessere come conseguenza “naturale” dell’assenza di ogni vincolo economico, giuridico, ambientale, politico, sociale all’egoistico perseguimento del profitto. Si tratta di un dogma che non ammette smentite, poiché l’idea della capacità dei mercati di autoregolarsi viene assunta come principale e indiscutibile legge dell’economia e qualunque fatto che la contraddica, quale la disoccupazione, l’aumento dell’inflazione, l’arresto della crescita, viene attribuito dalla teoria esclusivamente all’insufficiente libertà del mercato.

Per autoconvalida, quindi, la ricetta è sempre “meno Stato, più mercato” (salvo quando, in modo contraddittorio, si chiede che lo Stato intervenga ad attuare politiche pro-cicliche di austerity o a proteggere il mercato interno dalla concorrenza estera, per esempio). In questo senso, la teoria accademica diventa, nelle mani dei politici e dei potentati economici internazionali, una ideologia totale, intendendo con questo termine una produzione intellettuale sostanzialmente falsa e inautentica, che mira a dare ordine alla società e ad orientarne l’evoluzione storica, che è incorreggibile e che pretende di essere universale e globale, ovvero di dire tutto l’essenziale sull’uomo, sotto qualunque cielo e in qualunque circostanza.

Le ricette neoliberiste in economia sono principalmente tre: deregulation (ovvero assenza di regole che limitino l’acquisizione di profitti e la circolazione dei capitali), privatizzazioni (sulla base dell’assioma che il privato è più efficiente del pubblico) e riduzione della spesa sociale, per evitare l’”inquinamento” dello Stato nel mondo perfetto dei mercati.

A questa visione discutibile e astratta dell’economia, strumentale allo spostamento di ricchezza dai poveri ai ricchi e responsabile dell’aggravarsi della diseguaglianza, della miseria e della disperazione, laddove essa è stata applicata in modo inflessibile (come spiega molto bene il premio Nobel Joseph Stiglitz nel saggio La globalizzazione e i suoi oppositori), si accompagna, nella realtà storica del processo di globalizzazione, anche e soprattutto una visione distorta dell’uomo e della vita, una vera e propria perversione antropologica, che si insinua nelle coscienze, nelle famiglie, nelle comunità e che distrugge in profondità la spontanea propensione umana alla cooperazione, all’altruismo e all’empatia.

In questa visione, esiste solo il singolo, che persegue avidamente e in modo aggressivo il suo utile egoistico; la vita è una lotta per la sopravvivenza nella quale emerge chi vince nell’incessante competizione per l’accaparramento di beni finiti; l’altro essere umano è una minaccia costante al proprio benessere; il valore di ogni relazione ed esperienza umana si misura con il denaro ed è quantificabile in termini economici; non esistono limiti etici al diritto di trarre profitto dalle proprie attività, visto che per sgocciolamento (trickle down) la ricchezza accumulata dai vincenti porterà comunque benessere a tutti; lo Stato che spende per i servizi sociali è vizioso e il debito pubblico è una sorta di peccato originale che richiede un’espiazione collettiva; i mercati sono l’unico Dio a cui essere sottomessi, senza remissione; la propria felicità si persegue a danno della felicità altrui: mors tua, vita mea, in un eterno gioco a somma zero, in cui la miseria e la sofferenza prodotte sono un male necessario per consentire la crescita indefinita, unico fine dell’attività economica.

Questa deriva ideologica del neoliberismo è ben riassunta dal famoso aforisma di Margaret Thatcher: “Non esiste una cosa chiamata società, ci sono solo individui e famiglie”. Le idee di vita associata, di solidarietà sociale e di beni comuni e inalienabili sono estranee a questa visione del mondo. Tutto è quantificabile, alienabile e privatizzabile; tutto è subordinato al perseguimento dell’interesse privato e lo Stato non ha alcun ruolo nel mediare fra interessi contrapposti, anche quando i costi umani sono altissimi.

Si dice, con una certa ragionevolezza, che il neoliberismo come dottrina accademica non implichi tutte queste sovrastrutture ideologiche e che Von Heyek, Friedman e colleghi non erano così dogmatici. In effetti, qui non stiamo parlando delle teorie economiche in quanto tali, ma del modello di essere umano che esse sottendono, più o meno implicitamente, e che guida la conseguente azione politica. Stiamo parlando cioè di un fenomeno di egemonia culturale, nel senso descritto da Antonio Gramsci, ovvero di un pensiero che diventa dominante in un momento storico e consente ai gruppi al potere di esercitare una forma di controllo sulle persone, grazie al fatto che esso viene assunto nelle pratiche sociali, diffuso costantemente e interiorizzato. Questo pensiero egemonico sostituisce una visione del mondo ad un’altra e colonizza le menti, rendendo difficile uscire dal frame, dallo schema interpretativo imposto.

Per averne un saggio, basti leggere una riflessione di Gary Becker, l’allievo di Friedman che coniò l’espressione capitale umano (anch’essa pregna di questa ideologia):

Per la maggior parte dei genitori, i figli sono una fonte di reddito psicologico, o di soddisfazione. Pertanto, nella terminologia economica, essi si possono considerare un bene di consumo. I figli possono anche fornire reddito, ed in qualche caso sono anche un bene produttivo. Inoltre, né le spese né il reddito prodotto dai figli sono fissi, ma variano a seconda della loro età. Questa caratteristica fa dei figli un bene durevole, sia produttivo che di consumo. Può sembrare eccessivo, artificiale, forse anche immorale classificare i figli alla stregua di automobili, case o macchinari. Questa classificazione però non implica che le soddisfazioni o i costi associati ai figli siano gli stessi, da un punto di vista morale, di quelli che corrispondono ad altri beni durevoli).

[da G.S. Becker, L’approccio economico al comportamento umano, Bologna, il Mulino, 1998 (ed orig. 1960), p. 37]

I figli visti come beni di consumo o, peggio ancora, come bene produttivo, rappresentano adeguatamente il livello di stravolgimento assiologico di questo discorso: invece di essere funzionale alla vita, l’economia la fagocita e ne inscatola con cinica indifferenza l’infinita ricchezza in una serie di anonimi contenitori tutti uguali e misurabili, che si chiamano “beni di consumo” o “beni produttivi”. In questo delirio di onnipotenza, i legami familiari, i sentimenti, le aspirazioni, i destini di individui e popoli diventano la variabile dipendente delle leggi naturali del mercato, concepite come fisse e immodificabili, come un Fato di fronte al quale si può solo chinare la testa, con pia rassegnazione.

Non ci rendiamo sempre conto di quanto abbiamo finito per considerare normale questa maligna distorsione della realtà sub specie oeconomica, che rende pensabile l’impensabile, attraverso l’apparente neutralità del linguaggio scientifico. Finiamo con l’abituarci al fatto che in molte aree del mondo esistano bambini-schiavi, bambini-soldato, bambini-oggetto sessuale (che sono senz’altro “beni produttivi”) o al fatto che le famiglie possano essere disgregate senza riserve, perché prima vengono le esigenze produttive, quando i genitori devono accettare un posto di lavoro sempre più precario in luoghi diversi e lontani fra loro, quando devono lavorare oltre l’orario per non perdere il posto, quando l’azienda delocalizza l’attività; oppure ci diventa familiare il fatto che i bambini, sempre più soli, vengano tenuti buoni lasciandoli incollati molte ore al giorno ai loro costosi schermi digitali, che li rendono dipendenti e rubano loro esperienze ben più vitali; o ancora, riusciamo a trovare accettabili le ricette neoliberiste per la scuola, espresse in una neolingua economica dalla quale vengono espulsi la vita, la bellezza, la conoscenza, la relazione profonda e la crescita umana.

Su quest’ultimo aspetto mi voglio soffermare qui. Ci sembra ormai normale parlare di dirigenti scolastici (come in azienda), anziché di presidi; di debiti e crediti formativi, di offerta formativa, di successo formativo, di piani e pianificazione, di innovazione e imprenditorialità, di competenze intese non nel senso etimologico di un sapere a cui si aspira condividendo esperienza (cum + petere), ma come il bagaglio di strumenti per competere alla pari sul mercato (to compete), da certificare (altra parola della neolingua) e da misurare con test oggettivi e standardizzati (si ricordi il Portfolio delle competenze della Ministra Moratti, fulgido esempio di lessico aziendalista).

La Buona Scuola di Renzi è un concentrato di ideologia neoliberista, in cui tutto è finalizzato a trasformare la scuola in un’azienda, i docenti in passivi impiegati privi di autonomia professionale e costantemente sotto ricatto economico e psicologico, gli studenti in docili schiavi da addestrare per le esigenze del mondo del lavoro, ma privi di creatività e di senso critico, in cui il tempo-scuola – sempre più ridotto dal 2008 in poi, fino alla trovata dei licei quadriennali – è un tempo infarcito di attività accattivanti, ma prive di sostanza culturale, come il CLIL (ovvero l’insegnamento di una materia in lingua straniera con didattica smart) o la didattica multimediale; dove il mondo del lavoro entra di prepotenza nella didattica, diventandone lo scopo, e arriva, con il nuovo esame di Stato, a valutare l’alunno al posto del docente per una parte cospicua del voto finale; dove infine gli enti certificatori esterni, come l’INVALSI, che entrerà anch’esso nella valutazione finale dello studente, sottraggono una bella fetta di autonomia didattica al docente, costringendolo all’aberrazione del teaching to test, cioè a sacrificare ulteriormente la filosofia, la matematica, la storia o la letteratura alla preparazione al test standardizzato.

Nell’orizzonte ideologico neoliberista, non esistono né l’uomo né il cittadino, ma solo il lavoratore e il consumatore, e la standardizzazione livella ogni differenza di personalità e di profili attitudinali individuali. Da quest’anno, entra nella valutazione finale in uscita dalla scuola primaria (a 10 anni!) una qualità comportamentale che si chiama “Spirito di iniziativa ed imprenditorialità” (Decreto Legislativo 62/2017, art. 2. Valutazione nel primo ciclo). Tanto per chiarire subito qual è il fine.

Un bambino che cresce intossicato da questa visione del mondo è pronto ad accettare qualunque lesione ai propri diritti, a considerare normale l’egoismo e naturale competere con gli altri, a dare per scontata la “durezza del vivere” che è il prezzo della crescita, a considerare il lavoro, anziché la propria emancipazione personale e civile come scopo dello studio, a non fare mai domande, poiché tutto è già pianificato, predisposto e certificato, ogni conoscenza è misurabile e quantificabile e ciò che esula dalla misura standardizzata (il pensiero critico, il gusto estetico, la creatività) non ha più posto nella sua formazione e nel suo portfolio delle competenze.

In questo modello di scuola, l’autonomia didattica del docente scompare, compressa dalla pressione ministeriale a conformarsi ai metodi via via imposti dall’alto come innovativi (come se fosse il metodo a garantire il contenuto), dalle attività scolastiche obbligatorie, come l’alternanza scuola-lavoro, che sottraggono tempo alla didattica, dall’influenza dei datori di lavoro che valutano gli studenti, dai vincoli dell’INVALSI, dalla valutazione meritocratica (ovvero dalle conseguenze economiche) dei suoi risultati quantificabili con il “successo formativo” degli allievi, dall’ingerenza dei privati nel finanziamento e nella gestione degli istituti, dalla ragnatela degli obiettivi delle reti di scuole e dei PTOF, a cui ci si deve attenere.

E poiché, come dice il piano del governo, “le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola”, intervengono le risorse private che “possono contribuire a trasformare la scuola in un vero investimento collettivo” (pag. 8). Vale la pena seguire l’intera argomentazione del documento ministeriale (corsivi miei):

Le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola. Stiamo parlando della più grande e preziosa rete pubblica del Paese, ma anche di un cantiere sempre aperto, che richiede costante cura e aggiornamento. La scuola è una frontiera mobile: se pensiamo alle sfide della competizione globale, al dinamismo di una società sempre più multiculturale, alla rapidità del cambiamento tecnologico, capiamo subito le esigenze di una continua sperimentazione educativa. Vale per la scuola quanto è ormai ovvio per moltissimi altri ambiti, a partire dalla ricerca: sommare risorse pubbliche a interventi dei privati è l’unico modo per tornare a competere. Non c’è quindi nulla da temere dall’idea che, a certe condizioni, risorse private possano contribuire a trasformare la scuola in un vero investimento collettivo. A maggior ragione se ne giustifichiamo lo sforzo creando una visione comune in cui credere convintamente tutti, come cittadini. Per funzionare, questo investimento collettivo deve essere apertamente incentivato. Anzitutto per le scuole deve essere facile, facilissimo ricevere risorse. La costituzione in una Fondazione, o in un ente con autonomia patrimoniale, per la gestione di risorse provenienti dall’esterno, deve essere priva di appesantimenti burocratici.

La scuola, in questa prospettiva, deve attrezzarsi alla competizione globale (data come indiscutibile), essere in continua sperimentazione (come se fosse sempre in funzione di esigenze esterne a sé e priva di riferimenti culturali), accogliere senza storie e senza controlli finanziamenti privati (con le relative pressioni esterne), diventare un investimento collettivo (ma i soggetti di questo “noi” non sono precisati e sono facilmente individuabili nei capitali privati) e diventare una Fondazione.

Eccolo lì, il punto-chiave, quello su cui pochissimo si è detto ai cittadini: la scuola-fondazione NON è la scuola pubblica della Costituzione, NON forma uomini e cittadini, ma lavoratori già pronti a entrare velocemente e senza diritti nel mondo del lavoro, NON colma le disuguaglianze sociali, ma le accentua, rendendole territoriali, NON rilascia titoli con valore legale, ma certificazioni di competenze, abbandonando i singoli alla leggi spietate del mercato, NON educa, ma si limita ad istruire secondo la volontà di chi la finanzia. Ritroviamo qui per intero il Verbo neoliberista: deregolamentare, privatizzare e tagliare servizi pubblici con la scusa del debito pubblico e della carenza di fondi, unica realtà immodificabile. L’autonomia scolastica, nata per superare il centralismo burocratico della scuola statale, con una mutazione genetica diventa la solitudine darwiniana della scuola, che deve mantenersi a galla nella lotta per la sopravvivenza escogitando sempre nuovi modi per attrarre finanziamenti, perdendo ogni reale autonomia e diventando privata nella sostanza.

Questo è un tradimento del compito educativo della scuola ed è un violento assalto ai valori sui quali si fonda la scuola della Costituzione. Ma ne riparleremo nel prossimo articolo, cercando di vedere quali azioni concrete si possono mettere in atto per contrastare questa deriva apparentemente inarrestabile.

[continua]